HISTORIOGRAFIA
DE LA VIDA ESCOLAR EN EL SIGLO XIX
La vida escolar, campo de
estudio para la historia de la educación.
Puede sostenerse
que el concepto de vida cotidiana escolar, su utilización y sus usos es
reciente e inspira la reflexión de los historiadores de la educación a partir
de las contribuciones que han hecho a este campo la sociología y la
antropología. Las diversas dimensiones que contiene lo convierten en una parte
central en los análisis historiográficos contemporáneos. Desde las herramientas
metodológicas y teóricas que proporcionan la sociología y la antropología es
posible fijar la mirada en diferentes planos que, en conjunto, integran la vida
cotidiana escolar. El registro escrupuloso de la vida cotidiana de la
institución escolar, en general y del salón de clases, en particular, el cual
es el espacio privilegiado para la aprehensión de ésta, adquiere coherencia el
rompecabezas de las prácticas pedagógicas al desplegarse el caudal de
experiencias individuales y colectivas de los actores educativos. La
observación y el análisis de la distribución y el empleo de los diferentes
segmentos en que se divide la institución escolar, los tiempos que se destinan
a cada una de las ocupaciones escolares, los ritmos que se aplican y se
desenvuelven las actividades de cada uno de los actores educativos, la
producción y las funciones que desempeñan cada uno de éstos, las interacciones
que establecen. Las ideas que subyacen a los métodos de enseñanza, las
actitudes, los gestos, las trayectorias personales y colectivas que convergen
en un lugar determinado, las formas en que se utilizan los recursos didácticos,
así como el proceso que sedimenta los proyectos, las propuestas y los programas
educativos son otras tantas dimensiones de la vida escolar.
De igual manera, este concepto facilita una lectura
y una aproximación al estudio de las normas formales e informales que moldean
los establecimientos educativos, la significación y el significado que los
actores involucrados le confieren al quehacer educativo, la resistencia y la
apropiación que hacen no sólo de ellas, sino de los saberes y conocimientos que
adquieren en la dialéctica de la relación enseñanza-aprendizaje. Los mecanismos
y los procedimientos que se instrumentan para hacer más eficaz la asimilación
de habilidades y disposiciones culturales que los individuos tienen que obtener
para comportarse socialmente. En suma, el dispositivo cultural que configura a
la institución escolar puede examinarse a la luz del concepto de vida escolar.
Con base en estos aspectos se ensaya un esfuerzo de
interpretación alrededor de la importancia y pertinencia del concepto. Ello es
posible al sumergirse en la amplia y cada vez más importante historiografía de
la educación del siglo XIX en México. Para tal propósito se establecen dos
niveles de análisis acerca del empleo, de la utilidad y de las potencialidades
que ofrece a los historiadores este concepto. Un primer nivel, la definición
del concepto mismo a partir de las aportaciones que hacen los estudios
antropológicos y sociológicos de la vida cotidiana en general y de la vida
cotidiana escolar en particular a los estudios históricos de la educación, es
decir, construir o poner a prueba su pertinencia desde el punto de vista
histórico, así como la riqueza explicativa que guardan. El segundo nivel,
pretende recuperar las dimensiones que ha examinado la historiografía de la
educación, ilustrar las coordenadas con las que puede elaborarse el concepto y
su utilización en los estudios históricos.
En el caso del primer nivel se parte de una
definición en torno a un nivel de abstracción que permite establecer y
comprender diversas facetas que involucra la vida cotidiana escolar y, por
tanto, distintas dimensiones de observación y referentes empíricos a partir de
un concepto más general. Dicho nivel hace referencia a la noción de proceso
escolar, tal y como lo define una de las estudiosas más notables en el campo de
los estudios etnográficos y antropológicos de la vida cotidiana en la escuela,
Elsie Rockwell. Para la autora, el proceso escolar es "un conjunto de
relaciones y prácticas institucionalizadas históricamente, dentro del cual el
currículum oficial constituye sólo un nivel normativo. Lo que conforma
finalmente a dicho proceso es una trama compleja en la que interactúan
tradiciones históricas, variaciones regionales, numerosas decisiones políticas,
administrativas y burocráticas, consecuencias imprevistas en la planeación
técnica e interpretaciones particulares que hacen maestros y alumnos de los
materiales en torno a los cuales se organiza la enseñanza. Las políticas
gubernamentales y las normas educativas influyen en el proceso, pero no lo determinan
en su conjunto. La realidad escolar resultante no es inmutable o resistente al
cambio.
Estas facetas del proceso escolar tienen su
materialización en la vida cotidiana, es decir, en las formas específicas en
que los actores educativos viven la experiencia escolar, la reflexionan, la
resisten, la apropian, la asimilan y se orientan en el espacio y el tiempo
institucionales. Se trata de establecer las relaciones sociales que hacen
posible comprender los mecanismos que se organizan y se fijan para la
reproducción del orden institucional. Es decir, esos instrumentos hacen
inteligibles los fragmentos, los trazos que conforman la vida escolar y que en
apariencia están desarticulados no sólo a los ojos del historiador sino de los
directamente involucrados.
El historiador de la educación tiene entonces a su
disposición un conjunto de referentes teóricos y metodológicos desde los cuales
esté en condiciones de registrar los hechos, los datos, la información empírica
para comprender, explicar e interpretar la lógica que articula la vida escolar.
De este modo, se abre la alternativa para que el historiador de la educación
configure un campo de investigación específico, la vida cotidiana escolar. La
historicidad y la posibilidad de historiar la vida escolar está en función de
contar y tener acceso a las fuentes adecuadas para registrar elementos
primordiales del mundo escolar: proyectos, fines educativos, valores,
sentimientos, intenciones, métodos de enseñanza, planes de estudio, contenidos
curriculares, libros de texto.
También espacios físicos, disciplinas, rutinas,
horarios de trabajo, calendarios escolares, habilidades y destrezas inculcadas
y aprendidas, materiales didácticos que introdujeron cambios profundos en las
disposiciones mentales y físicas de los actores, las ceremonias, rituales
religiosos y cívicos, inauguraciones de cursos, celebración de exámenes,
clausura de actividades, apertura de planteles educativos, entre otros. Quizá
una operación histórica de mayor envergadura es demostrar que esos factores
fueron transformados en prácticas culturales por parte de los actores
educativos y que no revelaban únicamente el orden escolar, sino un orden mayor
que es la sociedad.
El significado que los actores le otorgan al
conjunto de actividades que se despliegan en la vida escolar tiene un contexto
y momento determinado como parte del movimiento histórico general. La vida
cotidiana como categoría analítica permite visualizar en su particularidad ese
"mundo de diversidad", en el cual se expresan una multiplicidad de
realidades que identifican a la institución escolar.
En realidad, uno de los problemas primordiales que
enfrenta la historia de la educación para analizar la vida cotidiana escolar
reside en el tipo de fuentes y materiales con los que puede nutrir su
investigación. Desde luego, los instrumentos conceptuales y metodológicos están
a su disposición, lo cual no quiere decir que por sí mismos resuelvan el
problema, pero sí lo preparan para tener una mirada atenta hacia los detalles o
los indicios que pueden parecer intrascendentes en la investigación. El
problema, sin embargo, sigue sin resolverse. Por ejemplo, la sociología cuenta
con herramientas confiables para levantar información in situ, es decir,
levantar una encuesta o aplicar una entrevista, tiene la posibilidad de acceder
directamente a los actores educativos, realizar observaciones de campo en torno
a preguntas concretas o aspectos de su interés. De igual modo, sucede con la
etnografía que puede efectuar registros escrupulosos y detallados de índole
cualitativa acerca de lo que sucede cotidianamente en el espacio escolar.
Evidentemente, el historiador no tiene ni la
oportunidad ni la posibilidad de entrar de manera inmediata a la realidad
escolar, por más que las operaciones que involucra el análisis y la explicación
de lo que se registra y observa pase por un largo proceso reflexivo, tal y como
ocurre con la sociología o la etnografía. El material con el que fabrica los
hechos históricos es de distinta naturaleza a la de esas disciplinas. ¿Pero
entonces como realizar una investigación de la vida cotidiana escolar, sobre
todo cuando el historiador realiza gran parte de su labor mediante
documentación oficial? ¿Qué pasa en el momento en el que decide, por ejemplo,
emprender un estudio de la cotidianidad escolar en el siglo XIX, donde la
certeza de localizar a los protagonistas es evidente? Y aún si ello fuera
posible, la condición de combinar y emplear fuentes oficiales le imponen
dificultades no sólo porque el historiador con frecuencia se encuentra con
documentos de índole normativa, sino porque muchos de ellos no hacen referencia
a algunas dimensiones fundamentales para inferir la vida cotidiana. El
historiador debe entonces buscar y producir nuevos materiales para convertirlas
en fuentes históricas.
De este modo, parte de la respuesta se encuentra en
la formulación de los problemas que el historiador pretenda resolver porque
éstos orientan la búsqueda y la pertinencia de las herramientas y de los
materiales históricos de los que dispone en el proceso de construcción del
objeto de estudio. Preguntarse acerca de las dimensiones que involucra la vida
escolar y con base en ellas realizar una lectura y una interpretación adecuada
de la documentación oficial, esto es, reglamentos, decretos, leyes, circulares,
calendarios y horarios escolares, así como las ideas educativas, permite
disponer de documentación valiosa para el estudio de la vida cotidiana. Por su
fuerte carga normativa, estos materiales son significativos para dilucidar
aspectos que de otra manera podían parecer incomprensibles como parte de la
vida cotidiana escolar. Por ejemplo, ¿qué sentido tiene la prescripción de un
método pedagógico o la disposición y el orden que debe tener un salón de
clases? ¿Cuál el propósito de que los profesores se dirijan a sus alumnos con
cierta modulación de la voz y de los gestos? El hecho es que no son únicamente
disposiciones escolares, sino proyectos educativos que se intentan implantar
entre los actores educativos y que a su vez éstos tratan de ajustarse. Hasta
aquí su naturaleza normativa. El siguiente problema que se presenta son las
limitaciones propias de la fuente y de las respuestas que nos puede
proporcionar.
El problema siguiente, de orden metodológico, es:
¿hasta dónde el contenido prescrito y normativo, el deber ser, tienen una
materialización transformándose en prácticas, valores, ideas, comportamientos,
actitudes y hábitos? El historiador ¿cómo puede dar cuenta de este mundo
escolar sin tener un registro pormenorizado de lo que sucede al interior de la
institución educativa? Conviene apuntar que esta limitación es propia del
trabajo histórico, es decir, el historiador sólo puede iluminar una parte del
pasado, aproximarse a él en una sucesión de interpretaciones y análisis para
hacerlo inteligible. Busca entonces procurarse otros materiales, al mismo
tiempo que nutre su objeto de estudio con otras perspectivas históricas que
ayuden a complementar la información de las dimensiones que, desde un punto de
vista conceptual y metodológico, conforman la vida cotidiana.
En este sentido, la historia de la educación, se ha
desplazado del simple examen de las instituciones escolares, las ideas
pedagógicas y las leyes educativas a establecer las relaciones entre los
procesos educativos y las de orden político, económico y cultural. Esto ha
obligado a enriquecer no sólo los enfoques de la vida escolar con nuevas
preguntas, sino también a diversificar sus fuentes históricas.
Las aportaciones de
los estudios históricos de las mentalidades, de la mujer, del trabajo, del
libro, de la vida intelectual, de la conformación de las élites y de las
iglesias, entre otros, han proporcionado nuevas ideas acerca de cómo analizar
la vida cotidiana.
La
recuperación y la valoración de nuevos materiales históricos, especialmente los
archivos, tanto nacionales, estatales como municipales y que contienen una
riqueza enorme, han permitido documentar y ampliar la mirada de la vida
cotidiana. La diversidad de información que proporcionan en torno a ésta guarda
relación directa con la configuración de la institución escolar y del sistema
educativo a lo largo del siglo XIX. Así, en la medida en que la escuela fue
convirtiéndose en una realidad irrefutable, también fue generándose mejor y
mayor cantidad de noticias en torno suyo.
La construcción de la vida cotidiana encuentra en
los archivos una variedad de materiales dispuestos para que el historiador
enriquezca sus ideas, formule sugerencias, encuentre orientaciones y que con
imaginación respalde su labor. Inquirir en los documentos, buscar indicios,
localizar huellas y, sobre todo, unir cada uno de los fragmentos que van
apareciendo arma el entramado de la vida cotidiana escolar. Hombres, mujeres,
niños y niñas, preceptores, preceptoras, autoridades, instituciones y
estructuras revelan sueños, inquietudes, deseos, sentimientos, ideas, valores,
actitudes, conductas, hábitos y comportamientos. En fin, gran parte de los
elementos y de las dimensiones que dan vida y movimiento a la escuela en su
actuar cotidiano se localizan en millones de documentos.
De igual manera, la prensa en general y la
pedagógica en particular, es un instrumento primordial para el historiador. En
ella se conserva una memoria inagotable de experiencias educativas,
individuales y colectivas, se registran las vivencias de los diversos actores
que participaron en éstas. Se da voz tanto a las iniciativas gubernamentales como
a las sociales. También se describen momentos de la vida escolar que sirvieron
para la reflexionar, sistematizar y formular nuevas propuestas educativas.
En el mismo sentido, los libros de texto son una
fuente para el examen de la vida escolar. No sólo porque se transformó en un
instrumento privilegiado para la difusión de una concepción del mundo, de la
representación del mundo que se deseaba, sino además porque convirtió en el
recurso didáctico fundamental para la práctica de la escritura y la lectura.
Fue un vehículo que por sus características físicas y de diseño transformó el
espacio físico de la escuela, en particular el salón de clases, los ritmos y la
disciplina escolar marcando los tiempos de la lectura para transitar de una
lectura en voz alta hacia una lectura en voz baja, así como de una lectura
colectiva basada en la memorización a una individual y reflexiva.
La cultura material sin duda constituye una
herramienta privilegiada para la reconstrucción de la vida escolar. Como
señalan Quintanilla y Galván, la historia de la educación ha recurrido poco al
uso de esta fuente. Pero sus potencialidades son enormes porque gabinetes,
laboratorios, museos, bibliotecas, bancos, sillas, mesas, pizarrones, relojes,
juguetes y edificios escolares ilustran una parte de los procesos educativos,
de las transformaciones que se suscitaron en el interior de la institución
educativa, de la lenta y paulatina construcción de la escuela como espacio
privilegiado de socialización.
Por último, un material rico y variado para
examinar la vida cotidiana lo proporciona la literatura. Por medio de ella
puede rastrearse valores, ideas, actitudes, sentimientos, usos y
comportamientos, las interacciones diarias y regulares de los actores en sus
actividades escolares. Además proporciona información de las formas de
comunicación, de aprehender el lenguaje y las percepciones en torno a la vida
escolar, los ritmos con que se configuro la vida educativa.
Para hacer más comprensible el examen de la
producción historiográfica y de los estudios históricos se destacan las
aportaciones de un material que el historiador puede utilizar para reconstruir
la vida escolar. Se examinan una serie de trabajos que ofrecen fragmentos de
ella y tienen la virtud tanto de ser fuentes primarias como contribuciones
historiográficas, al menos aquí se le reconoce esta calidad. Estos trabajos son
obras literarias y memorias fundamentalmente. Conviene aclarar que no se trata
de un recorrido exhaustivo de cada uno de los estudios históricos que se han
producido, en especial en las últimas tres décadas, sino de ilustrar con
algunos ejemplos cómo y quienes han examinado distintas facetas de la vida
escolar durante el siglo XIX.
Quizá uno de los autores más prolíficos en
presentar cuadros cotidianos acerca de la vida escolar fue JOAQUÍN FERNÁNDEZ DE LIZARDI, quien
además de describir la vida cotidiana de la sociedad mexicana, ofreció
múltiples y vívidos bocetos de la educación que se inculcaba a finales de la
época colonial y principios de la vida independiente. Es posible imaginar
mediante ellos la transición mental y social que representó el paso de una
educación privada, que se impartía en la familia y en el hogar con preceptores
contratados por los padres o los tutores, a una educación pública, la cual se
empezó a proporcionar en locales separados de esos ámbitos privados, es decir,
en espacios públicos con maestros contratados y regulados por autoridades
civiles o aún religiosas. Esos fragmentos son algunas de las primeras señales
de la secularización en el terreno educativo.
Fernández de Lizardi no solamente describe sus
recuerdos y experiencias personales, sino también presenta reflexiones en torno
a la función y la importancia que la educación fue adquiriendo tanto en el
ámbito privado como público, los fines y las metas que pretendían alcanzarse
con ella, así como los métodos pedagógicos más adecuados para cumplir con los
propósitos encomendados. En su obra, El
Periquillo Sarniento, Fernández muestra el recorrido escolar de su
personaje principal durante su infancia. Mediante éste se revelan algunas
dimensiones de la vida escolar y de sus principales actores.
Con el tono moralizador que imprime a sus obras,
destaca en primer lugar a uno de los protagonistas primordiales de la vida
escolar, el preceptor. Para fines comparativos presenta a tres preceptores que
con sus virtudes y defectos van configurando el "tipo ideal" de
maestro, cuya misión era garantizar la formación moral y social de los
infantes. Un dato revelador es que gran parte de las iniciativas educativas
provinieron inicialmente de individuos que, por diversas circunstancias y
motivaciones, abrieron establecimientos educativos en sus casas, acondicionando
un local para ofrecer sus servicios a padres y tutores que deseaban educar a
sus niños y niñas fuera del espacio estrictamente familiar. Esto hecho resulta
de suma importancia para comprender los procesos de construcción de la escuela
y de la vida escolar tanto física como socialmente.
En esta obra Fernández de Lizardi proporciona
indicios para comprender y explicar los modos en que la escuela cumplió con una
de sus funciones primordiales, la de la socialización, en una doble dirección:
no sólo porque en él se reunían varios infantes con trayectorias sociales y
culturales diversas, lo que haría presumir en sus comienzos el papel de
movilidad social tenía, sino porque al convertirse en un recinto donde se
compartían disciplinas, órdenes, prácticas pedagógicas, contenidos formales e
informales de conocimientos, formas específicas para transmitirlos, producía
los actores educativos que al apropiarse de ese mundo, inventaban y reproducían
la vida y, por añadidura, la institución escolar. Así, un mérito del autor fue
su sensibilidad para captar a algunas de las facetas de la vida cotidiana
escolar.
De igual modo, Fernández de Lizardi en su obra La Quijotita y su prima, presenta con
mayor detalle aspectos de la vida escolar. Entre los objetivos que de su novela
está mostrar de forma explícita los problemas, los defectos y los fines que perseguían
la educación colonial y la necesidad de sustituirla por una educación
ilustrada, práctica y útil con el propósito de formar un nuevo tipo de
individuo. Con este afán, presenta una diversidad y riqueza de pasajes
cotidianos de la escuela y de sus actores. También ilustra la continua tensión
entre la educación familiar, privada, y la educación "pública",
ofrecida en espacios distintos al hogar. Hace, por lo tanto, una defensa de la
educación como mecanismo primordial de socialización de la infancia,
especialmente de las niñas.
En este sentido, no puede pasar desapercibida la
idea misma de la escuela como casas de enseñanza, representándose a la primera
como una continuación del hogar. Este era el lugar donde se inculcaban las
primeras impresiones morales, mientras que aquella reforzaba valores,
creencias, actitudes e ideas y se aprendían conocimientos útiles para la vida.
Al parecer, la intención de Fernández fue resaltar, por una parte, las
tensiones y las resistencias que provocaba la aparición de un nuevo espacio de
convivencia social y, por la otra, las posibilidades de complementariedad entre
la escuela y la familia. Sin embargo, no deja de presentar sus dudas y sus
críticas a la escuela, sobre todo, en cuanto a la orden y la disciplina interna
que imperaban en esta.
Por ejemplo, dio cuenta de la jornada escolar, la
cual tenía una duración de cuatro horas en la mañana y tres en la tarde. La
extensión de la jornada estaba determinada "por costumbre o por necesidad
o por ignorancia" de los maestros y maestras. Fernández de Lizardi, en voz
de uno de sus personajes, la juzgaba imprudente porque provocaba daños en la
salud de los menores, según lo habían demostrado los médicos y los
"documentistas sensatos". De esta manera, sugiere que las condiciones
físicas de los establecimientos educativos no eran las deseables al señalar que
éstos no sólo eran lugares para la formación moral sino también para el
fortalecimiento del cuerpo porque con ello se mantenía el "espíritu
tranquilo". Especialmente dirigió sus críticas contra los castigos
corporales por estimarlos ineficaces como medio de corrección, produciendo, en
cambio, seres embrutecidos y envilecidos. Los castigos que se aplicaban a los y
las menores se hacían bajo el principio de que "la letra con sangre
entra".
Al describir los resquicios de la vida escolar,
destacó los tipos de planteles educativos, entre ellas las escuelas de las
amigas y las escuelas particulares, comparándolas para precisar las ventajas
que se obtenían de una escuela bien organizada y con un preceptor o preceptora
bien preparados. Con ello, posibilitó conocer parte del mobiliario y del
material que se utilizaba en las actividades escolares. Por ejemplo, el uso de
la palmeta para castigar a quien observaba mala conducta o no demostraba
aplicación, o el empleo de las agujas o el dedal para las clases de bordado,
que en ocasiones servía para corregir la falta de talento de las menores. O los
métodos pedagógicos que se basaban en la memorización y no en la comprensión,
así como el manejo del texto escolar, en este caso del Catecismo del Padre Ripalda, eje de la educación moral y religiosa
durante gran parte del siglo XIX.
Sin duda alguna, un factor esencial en la
institución educativa lo configuró la demostración de los conocimientos y las
habilidades adquiridas. Los exámenes y los rituales que los acompañaban eran
puentes de unión entre el espacio familiar y el espacio escolar, porque
garantizaban la participación de los padres de familia en el acto educativo y
contribuían a eliminar las resistencias ante la escuela. Fernández de Lizardi
era consciente de la importancia que tenían unos y otros y así lo hizo notar en
su obra. Tampoco pasó por alto la importancia de los juegos escolares y los tiempos
para el descanso que, aunque todavía no estaban plenamente regulados porque
dependían de la voluntad del preceptor otorgándose como un premio y a condición
de que concluyeran sus actividades académicas, aparecían como elemento
constitutivo de la vida escolar.
En cuanto a la importancia de la enseñanza formal,
el aprendizaje de la lectura y la escritura estaban en primer orden. Según
resaltaba uno de los personajes, aprender a leer y escribir no sólo tenía el
propósito de "cultivar los talentos naturales" y "los sanos
principios", sino servir de instrumento para asimilar los ritmos y los
tiempos regulares que implicaba una buena lectura y una adecuada redacción, así
como la disciplina que requería el uso de la pluma y el cuaderno.
Otro aspecto que llamó la atención de Fernández de
Lizardi fue la necesidad de contar con un orden dentro de la escuela, sobre
todo en relación con quienes asistían a ella. Si bien reconocía la utilidad de
que los niños y las niñas concurrieran, por separado y en locales diferentes, a
los planteles escolares no dejaba de advertir la necesidad de establecer una
vigilancia y un control adecuado porque reunir a niños o niñas de diversos
orígenes sociales podía ser pernicioso dada la influencia nociva que podían
ejercer los viciosos y de malas pasiones sobre el resto de sus compañeros, lo
cual era una muestra de que en las instituciones educativas, en especial de
primeras letras, se habían convertido en una espacio de socialización
fundamental. Sostenía que las escuelas no podían atender a un numeroso grupo de
niños y niñas sin provocar efectos indeseables en su mente y en su cuerpo,
particularmente en esa etapa donde la emulación era un factor primordial para
la formación del carácter moral e intelectual de unos y otras. Esto explica
porque sus dudas acerca de la enseñanza que se impartía en las escuelas de
amigas y en algunas de las escuelas particulares, establecidas por preceptoras
y preceptores en sus propios domicilios.
Por último, las numerosas observaciones que realizó
el autor acerca de la infancia y de la educación que debía recibir constituyen
un conjunto de reflexiones valiosas para dilucidar las relaciones que se fueron
entretejiendo entre el imaginario social de los infantes y la construcción de
la escuela. Fueron consideraciones con un referente en observaciones y
experiencias directas que el historiador puede emplear como indicios de las
representaciones y de la vida escolar de la época.
GUILLERMO PRIETO forma parte de los escritores del
siglo XIX que ofrecen cuadros de la vida cotidiana escolar. Sus evocaciones de
la infancia, así como del su paso por distintos establecimientos educativos son
una excelente fuente para la comprensión e interpretación de la vida escolar.
Su obra Memorias de mis tiempos es, de múltiples maneras, un puente entre los
años finales del periodo colonial y el México del siglo XIX. En este sentido,
su texto posibilita reconocer las rupturas y las líneas de continuidad de los
procesos educativos entre una y otra época, en especial de la conformación de
la vida cotidiana escolar.
La percepción que ofrece Prieto de las escuelas es
el pleno reconocimiento que éstas habían adquirido dentro del imaginario
social. Sus referencias a ellas, convertidas en espacios públicos porque a
ellas concurrían diferentes grupos sociales, los cuales son representados en
este caso por él, su hermano, sus primos y un "competente número de
criados, aun cuando predominaran las establecidas en lugares privados y por
profesores particulares, dan cuenta de la función que desempeñaban dentro del
mundo urbano.
La percepción de Prieto acerca de las escuelas es
el pleno reconocimiento que éstas habían adquirido dentro del imaginario
social. Las referencias a ellas fueron en función de haberse convertido en
espacios públicos a los que concurrían diferentes grupos sociales,
representados en este caso por él, su hermano, sus primos y un "competente
número de criados, aun cuando predominaran las establecidas en lugares privados
y por profesores particulares y dan cuenta de la función que desempeñaban
dentro del mundo urbano. No discute ya su utilidad ni los posibles vicios o
defectos que pudieran tener al reunir contingentes de niños y niñas, sino la
posibilidad de elegir entre unas y otras en relación con la calidad de los conocimientos
que se impartían, así como de los preceptores que las dirigían.
El grado de organización interna logrado es otra
manifestación de implantación social que había alcanzado la institución
educativa.
Prieto insinúa que en un gran número de escuelas el
plan de estudios era prácticamente el mismo. Se enseñaba a leer, escribir, las
cuatro reglas de cuentas "y un poco más", así como la doctrina
cristiana y, en algunas de ellas, se agregaban clases de dibujo. El empleo del
sistema de castigos y premios era pieza central del orden y la disciplina que
requería la institución escolar. La palmeta, el cepo y el encierro eran las
sanciones más comunes. También refiere las características, la distribución de
los espacios y los usos de la escuela a la que asistía.
Esta se dividía en dos secciones, la sala de
lectura y el salón de escritura y explicaciones. La descripción de ambas
secciones es una excelente muestra del orden físico y simbólico de los
espacios, de las funciones específicas que se les asignaban, de las
interacciones que pretendían inducir la dinámica de trabajo y de los métodos de
enseñanza. Por ejemplo, en la primera sección, existían gradas desde los cuales
los alumnos recibían la clase que impartía un maestro especializado en ella.
Esta distribución tenía el propósito de facilitar la vigilancia y la
observación de cada uno de los alumnos, pero al mismo tiempo era un desafío
para los alumnos, porque estos desarrollaban una estrategia para evitar la supervisión
del maestro y con ello tener tiempo para sus juegos infantiles. También la sala
de escritura proyectaba un orden y una disciplina con fines específicos. Se
adornaba con "buenas pinturas al fresco" y contaba con papeleras
corridas con grabados y encima de ellas se colocaban tinteros fijos. Antes de
ingresar, había una pequeña antesala donde se localizaba un pizarrón para los
ejercicios de aritmética y en el fondo del salón destacaba una mesa desde la
cual el profesor impartía su clase. Encima de ella sobresalía un "uña de
plomo" para "tajar las plumas de ave, porque entonces no se conocían
las de acero". Para la conservación del orden, el profesor se auxiliaba de
otros alumnos y ayudantes. Una característica de este espacio era la imagen de
orden perfecto. El equilibrio interior era una condición imprescindible de la
vida escolar. El silencio en la sala de escritura se prolongaba en cada objeto,
en cada elemento físico que configuraba el lugar y el tiempo educativo. El
mobiliario escolar tenía una función y un momento para usarse: pautas y plumas
de palo, botellones de tinta en mesas, estantes para el repuesto de papel,
plumas y gises.
La distribución del tiempo, de los espacios, de las
tareas se dibuja dentro de la vida escolar. Por ejemplo, a las "once de la
mañana en punto", al terminar las sesiones de actividades prácticas todo
se disponía para "escuchar las explicaciones" del profesor y para
esto, era preciso redistribuir las tareas de cada uno de los encargados de la
vigilancia: el profesor en su asiento, mientras que sus auxiliares al centro y
en la retaguardia. La exposición verbal entonces se convertía en el eje de las
prácticas pedagógicas haciendo referencia a temas de moral, urbanidad y de
buenas maneras. Era un aspecto fundamental en la transmisión de valores, ideas,
creencias y comportamientos que se rescataban de la vida social mediante
"reminiscencias de los cuentos, el atractivo de los juegos, los usos y
costumbres dominantes".
Las otras dimensiones se hacen más nítidas a la luz
de la comprensión de la importancia del tiempo escolar. Después de esta
actividad se enlazaba con naturalidad, tal como sucedía con el tiempo del
catecismo y del recogimiento, el recreo apropiándose de los juegos infantiles
para transformarlos en elementos socializadores de la escuela: la pelota, los
huesos de chabacano, el trompo, el diablo y la monja. Después, el retorno al
espacio educativo por excelencia, el salón de clases y, finalmente, el anuncio
de la terminación de la jornada escolar hacia las cinco de la tarde. En este
sentido, Prieto no desestimó la vida y la enseñanza familiares como parte
fundamental de la educación, pero delimitó el espacio privado y el espacio
público, el ámbito de la conciencia individual y de la cosa pública. Los
ámbitos de la escuela y de la familia están trazados: ésta se encargaba
esencialmente de la vida en el hogar, bajo la dirección de los gobernantes de
la conciencia, es decir, los padres.
Un aspecto central en el proceso de construcción de
la escuela y que, al mismo tiempo, marcaba el grado de secularización de la
vida social fue la apropiación por parte de la escuela del mundo simbólico que
significaban los rituales y los fiestas religiosas, de su conversión en
rituales escolares y de la presencia pública de la institución educativa.
También representaban el afianzamiento no sólo de la vida escolar y de su
consolidación en la sociedad. Por eso, la importancia de la participación de la
escuela en los actos públicos. Prieto hace referencia a la presencia de las
escuelas municipales y gratuitas a una de las celebraciones más representativas
del calendario religioso en el México decimonónico, las fiestas del Corpus.
Unas y otras ocupaban un lugar sobresaliente al lado de las parroquias, las
cofradías, "recuerdos de los antiguos gremios", los hospicianos, los
Padres Franciscanos, los Dominicos, etcétera, "todo bajo los estandartes,
con sus velas de arandela encendidas, sus mosqueteros los más y algunos sus
flores".
De igual manera ANTONIO GARCÍA CUBAS, en sus memorias destacó la trascendencia y
la solemnidad que revestían tales celebraciones para la vida social. García
Cubas señala que esa festividad alcanzó su pleno apogeo a mediados del siglo y
en ellas prácticamente participaba todo el vecindario de la ciudad de México,
así como de los pueblos vecinos. En particular, hacía notar que "Los
escolares abandonaban las aulas llenos de alborozo como que sólo soñaban en los
goces que la próxima festividad les prometía,...". El orden mismo con el
que se organizaba en la procesión marcaba la jerarquía social de cada una de
las instituciones sociales y educativas: educandas de la Hermanas de la
Caridad, los bedeles de la Universidad, los colegios nacionales, los Rectores
de éstos, el Claustro de Doctores y las escuelas municipales.
De igual manera, José María Rivera narra, con fina
ironía para hacer comprensible su moraleja, fragmentos de la vida escolar en su
papel de pedagogo o escuelero, como se les denomina a los maestros entre los
sectores populares. Su relato se refiere a una escuela de un pueblo con una
población indígena y los usos particulares que se desarrollaban en torno a la
escuela. En especial destaca la participación de la institución educativa en
los rituales escolares y sociales, de fuerte inspiración religiosa. Dos festividades
destaca: la primera de carácter religioso como la era el primer viernes de
cuaresma y la segunda, de naturaleza cívica, el 16 de septiembre.
En el primer caso, indicaba que su escuela
participaba en la procesión mediante su "ejército de alumnos" formado
de setenta voces que "chillaban desaforadamente las alabanzas a la santa
cruz" y que atravesaban las principales calles y la plaza, atrayendo la
atención de los vecinos y transeúntes, a cuya cabeza se colocaba el "santo
madero de nuestra redención". La participación de la escuela no se reducía
a esta procesión, sino que antes de realizarla tenían que concurrir
obligatoriamente a escuchar el sermón en la parroquia "con mi falange
infantil". La influencia de la atmósfera religiosa se extendía al interior
de la escuela porque, según refiere el ilustre pedagogo, cada alumno llegaba
con su ramo de flores y su vela respectiva para la Santísima Virgen.
En el segundo caso, en esta fecha se realizaban los
exámenes públicos, "balance intelectual en que precisamente se iba a
conocer mi quiebra". Según Rivera éstos se preparaban con, al menos, dos
meses de anticipación y se elegían para tal propósito a los alumnos que debían
ser examinados, "derecho mío y de todo pedagogo". Las materias en las
que eran examinados eran en escritura, lectura y doctrina fundamentalmente.
Resulta curioso la idea que tenía de estos certámenes, "las más veces es
un sainete donde hay su director que mueve las pitas; actores que representan
lo que no son; una autoridad que autorice lo bueno y lo que no lo es; y un
público que... ¡siempre es público!".
En la práctica, este ritual era fundamental en las
posibilidades de aceptación y apropiación de la escuela por parte de la
sociedad. Precisamente, Rivera describe que ante el fracaso de sus alumnos
debido a que no fueron capaces de contestar adecuadamente las preguntas
planteadas por los integrantes del jurado, los cuales representaban a la
sociedad en su conjunto, el maestro fue despedido y la escuela cerrada porque
los vecinos no estaban dispuestos a mantener un plantel escolar que no tenía
los resultados deseados. Conviene hacer notar, como un argumento ficticio para
ilustrar la importancia de los certámenes públicos dentro del imaginario
social, la trayectoria personal del maestro que recorrió varias escuelas de
pueblos y comunidades rurales hasta lograr la plena aceptación y reconocimiento
de los padres de familia por los logros escolares obtenidos por sus hijos. Al
final de su itinerario y como fiel practicante de esa profesión digna y de
"noble ministerio", demostró el valor que la población le otorgaba a
las exhibiciones públicas de la institución educativa. En suma, la
trascendencia de hacer presente y visible la escuela como parte de la vida
social en su conjunto.
CONCEPCIÓN LOMBARDO DE
MIRAMÓN en su monumental
obra, Memorias, traza desde su
experiencia personal distintas facetas de la vida escolar en los años cuarenta
del siglo XIX. Destaca las trayectorias escolares de cada uno de sus hermanas,
las cuales asistieron a un colegio particular, mientras que ella fue inscrita
en una escuela de amigas, "nombre que dan en México a las escuelas
primarias" porque la posición social de su madre y de "sus deberes de
sociedad numerosos" le impedían atender directamente su instrucción, Con
candor, apunta que esa determinación se tomó por su carácter travieso,
decidiendo que "el rigor que empleaban aquellas mujeres", es decir,
sus preceptoras podrían corregirla, bajo el principio y el método educativo de
que "la letra con sangre entra".
Desde sus primeros recuerdos, Lombardo expone
algunos de los rasgos constitutivos de la vida escolar: maestras enérgicas, que
tenían la autoridad para imponer la disciplina y el orden más severo con la
autorización de los padres o de los tutores, el local escolar ocupando parte de
un espacio público como lo era el Hospital de Terceros. Un rasgo particular que
destaca la autora era la presencia y la severidad de la directora de la
escuela. Las percepciones de Lombardo acerca de ella no dejan duda de su conducta
y de sus valores: reía o perdonaba, "ignorante en grado superlativo, no
era capaz de hacernos la más pequeña explicación de aquello que nos
enseñaba".
Al contrario de las impresiones de Prieto,
Concepción Lombardo, lamentaba la poca instrucción que se les impartía, la cual
se reducía a la lectura, el catecismo del Padre Ripalda y al Fleury, los cuales
se aprendían, como ya lo había hecho notar Fernández de Lizardi, a la
memorización sin que fuera precedido de cualquier explicación. En cambio,
admitía que las labores manuales eran notables y de "gran mérito". El
empleo de los castigos era común e iban desde los gritos y llamadas de atención
hasta castigos corporales, "lluvia de dedalazos en nuestras pobres
cabezas". Los castigos estaban en relación con el tipo de infracción. Por
ejemplo, no aprender la lección significaba hacerse acreedor a las "orejas
de burro", "especie de casquete de fieltro color de chocolate, que
nos cubría toda la cabeza hasta la frente, a los lados dos grandes orejas que
nos caían hasta los hombros y por delante un par de ojos de paño negro y una
lengua colorada que nos tocaba las narices".
Ese castigo se acompañaba de una exhibición pública
porque a quien se le imponía se le colocaba en una silla y las ponían en el
balcón de casa en dirección a una calle que "era muy frecuentada". O
bien, cuando eran infracciones más graves, como el robo de carretes de hilo y
madejas de seda, material indispensable para las labores manuales, entonces se
decretaba el "castigo de castigos" que consistía en sentar a las
infractoras en una silla muy alta en medio del cuarto "y ponerles en la
cabeza un tompeate cubierto con grandes plumas de pollo y de otras volátiles
que formaban una gran pirámide en la cabeza; pero lo más terrible de este
castigo, era que amarraban con una cinta el objeto robado en aquel ridículo
sombrero, y en la espalda de la culpable, fijaban un cartelón de papel adonde
estaban escritas estas palabras: 'Por ladrona'".
Otro faceta de la vida en la escuela era la jornada
escolar, la cual se iniciaba a los ocho de la mañana y la primera actividad era
arrodillarse y recitar "el Bendito la oración dominical, el Ave María y la
Salve". El uso de las sillas estaba prohibido porque se reservaban para
las visitas y para adornar el salón de clase. De esta manera, gran parte de su
estancia en la escuela era sobre el suelo, al menos tres horas, con intervalos
cortos para ponerse de pie. Una modalidad en esa escuela eran los almuerzos,
los cuales se servían a las once y media de la mañana en "mesitas pequeñas
y muy bajas, pues también comíamos en el suelo". Una vez concluida esta
actividad se daba tiempo para "las recreaciones" como un premio
cuando habían observado buena conducta y habían aprendido la lección y
consistían en formar una rueda sentadas en el suelo y "en jugar juegos de
prendas". A las cuatro de la tarde finalizaban las actividades escolares.
La configuración del espacio escolar fue un proceso
paulatino. La articulación de los elementos esenciales está ya presentes tal
como lo muestran los autores antes citados. Sin embargo, un rasgo distintivo de
la vida escolar del siglo XIX será la diversidad de planteles escolares. Es
cierto que el mundo urbano es su entorno natural, pero el esfuerzo por
extenderla a otros ámbitos de la vida social fue una realidad permanente. Así,
haciendas, pueblos y comunidades también albergaban y se esforzaban por dar un
lugar en su vida cotidiana. Algunos ejemplos pueden ofrecerse a este respecto. MADAME CALDERÓN DE LA BARCA en sus
memorias de su visita a México ofrece distintas facetas de la vida escolar en
haciendas y pueblos.
En un recorrido de los alrededores de la ciudad de
México, cerca de San Juan Teotihuacán, uno de los motivos de orgullo de sus
habitantes eran el mesón, la alameda y la escuela. Calderón de la Barca llamó
la atención de las condiciones físicas del establecimiento escolar y dejó
constancia de lo que ahí vio y percibió. Reconoce que su interés por visitar la
escuela se originó "por el ruido y también porque las puertas abiertas de
par en par, invitaban a hacerlo". Su primera impresión fue el aspecto que
presentaba el maestro, "un pobre joven y pálido y en harapos, con aspecto
cansado y medio aturdido al parecer por aquel bullicio, pero muy dedicado a su
tarea". También hizo notar la asistencia de niños que aprendían a
deletrear "en el texto de unas viejas leyes del Congreso". A manera
de pizarrón se utilizaban las paredes, en las cuales se veían escritas "algunas
máximas morales, (que) denunciaban una ortografía demasiado libre", lo que
fue advertido al profesor.
En otro momento, refiere que en el pueblo de San Ángel
tuvo la oportunidad de conocer una escuela de niños, la cual ocupaba una pieza
de la casa de un prominente miembro de la sociedad mexicana y que era atendida
por una maestra. El registro de Calderón de la Barca tenía el propósito de
destacar los rasgos personales de la maestra, quien se encontraba
"paseándose de arriba abajo silabario en mano, con un deshabillé no muy
elegante, y arrastrando por el piso su larga y suelta cabellera que recogía
cada vez que daba vuelta, a la manera de un traje de Corte...".
Por su parte, García Cubas dedicó un apartado
completo de su obra a examinar la instrucción pública en la ciudad de México.
Uno de los aspectos más atractivos de la información que el autor proporciona
es la elaboración y consolidación de los rituales como parte de la vida y la
cultura escolares en la educación profesional y que con el tiempo se
difundirían en todos los niveles educativos. Apuntaba que, por ejemplo, se
habían suprimido algunos "usos escolares", tales como los vejámenes,
"actos que precedían a la toma de posesión de algún grado o prebenda"
y que servían para ridiculizar o humillar a los estudiantes. En su lugar se
habían introducido otros, como la distribución de premios, en cuyo acto
competían todos los colegios y la Universidad. La dotación de éstos iban
acompañados de signos de distinción de acuerdo a los méritos que se habían
alcanzado, así como a las trayectorias escolares de los estudiantes, todo lo
cual permitía unificar e identificar a cada una de las profesiones.
Asimismo, brinda importantes noticias de los
regímenes internos que regían a las instituciones de enseñanza superior, de las
jerarquías académicas y de los engranajes que hacían funcionar el orden y la
disciplina escolar. Esto permite visualizar algunos de los dispositivos
mentales y sociales que se ponían en operación para articular las normas y las
disposiciones legales con las prácticas cotidianas de los actores educativos,
es decir, los modos en que éstos asimilan a aquella en el mundo cotidiano de la
institución educativa. De igual manera, se muestra en toda su extensión el
papel de los espacios al interior de la escuela, la importancia de la
distribución de los horarios, del calendario escolar, de los exámenes, en suma,
de la organización interna. El mobiliario escolar y toda su carga de
representaciones y símbolos toman su lugar dentro de la construcción del
imaginario educativo.
Pero García Cubas no sólo se refirió a estas
instituciones de la alta cultura, sino también a aquellas que estaban en
proceso de consolidación. Las escuelas de instrucción elemental o de primeras
letras: las escuelas de amiga, las escuelas primarias y las escuelas
particulares. De la primera señalaba, haciendo un esfuerzo "para
reconstruir escenas reales", que él había asistido a una escuela de amiga,
situada en una casa de vecindad, "en la más recóndita vivienda de esa
casa", en compañía de su hermana. Una de las descripciones más constantes
no sólo de García Cubas, sino de todos los autores aquí citados, fueron sus
impresiones sobre su maestra o maestro, según el caso. Enseguida relata algunos
elementos que conformaban el espacio físico, tales como una estampa de la
Purísima Concepción y unas pantallas de cristal que adornaban las paredes de
"aquella sala". El mobiliario escolar se reducía a dos rinconeras de
cubierta sobre los cuales se colocaban "nichos de vidrio con imágenes de
santos y una butaca de cuero y cuarenta o cincuenta sillas de variadas formas y
abigarrados colores".
En cuanto al método de enseñanza, señalaba que era
individual, absolutamente sintético e iba del conocimiento de las letras a la
formación de las sílabas, palabras y oraciones. Cada uno de los alumnos era
llamado por la maestra, quienes ponían sobre las rodillas de ésta el silabario
del "Niño Jesús". Posteriormente, nombraban los caracteres y los iban
señalando con un puntero de popote o de vidrio que era rematado con un
"monito negro".
El aprendizaje y la culminación del silabario era
la señal para la presentación pública de los alumnos, del maestro y de la
escuela, esto es, el momento de los exámenes. Para ello se establecía un ritual
escolar, el Vitor, que
reproducía en gran medida los rituales religiosos. Por ejemplo, sí se trataba
de un alumno acomodado, además del traje para lo ocasión, se preparaban
bocadillos que se repartían entre los niños y las niñas, en una bandeja,
mientras que en otra se depositaba "muy enflorado y cubierto de listones
de raso el silabario usado por el victorioso". Se adornaba el local
escolar con arcos formados de pañuelos y farolillos colgados de los dinteles y
ventanas. El acto se revestía de carácter público y de solemnidad su
inspiración religiosa:
Como a las cuatro de la tarde se organizaba el vítor con la muchachería, presidido por el agasajado niño, a cuyo lado iba la maestra y el portador del estandarte que por escudo tenía el enflorado silabario. El vítor recorría los patios de la cada de vecindad, cuyos improvisados adornos no bastaban para destruir su mal aspecto, y en todo el tiempo que duraba el paseo, presenciado por los vecinos, no cesaba la turba infantil de aclamar a su feliz compañero con los gritos de ¡viva! ¡viva! que acabó la cartilla. Terminada la procesión y ya reunidos todos los niños en la sala de la Amiga, echase por alto, como en la Nochebuena, la colación... Los rodeos, puchas y soletas, los polvorones y pericitas,.., todos se adornaban con banderillas de papel picado, y se distribuían a mano, sin excluirse a los vecinos que a bien tenían presenciar el acto.
Un dato interesante de la escuela de
amiga a la que concurrió García Cubas fue que era mixta, lo que creaba
situaciones indeseables para la maestra. La convivencia que esta circunstancia
producía, obligaba a diferenciar ciertos saberes para niños y niñas,
enfatizando para éstas últimas para las labores manuales. Los útiles que
empleaban para esas tareas eran pequeños pedazos de cañamazo y bastidores,
sobre los cuales se bordada, con estambre o seda, "los caracteres del
abecedario y algunas figurillas".
Otro tipo de escuela a la que asistió este autor
fue una escuela primaria, "la Escuela del Padre Zapata quien gozaba fama
de ser estrictamente severo". Ahí la los elementos de la escuela estaban
presentes con una organización más formal. Por principio de cuentas el método
de enseñanza era el sistema Lancaster o de enseñanza mutua, "con sus
añadiduras, a las que somos tan inclinados los mexicanos". La jornada
escolar se iniciaba a las ocho de la mañana. Antes de ingresar a la sala de
clases, los alumnos se formaban "en un largo y estrecho corredor",
donde eran supervisados por un "inspector general", quien pasaba
revista de aseo, armado de una campanilla "a cuyos toques eran ejecutados
los diversos actos de la escuela". La disciplina era una condición y un
elemento primordial de la vida escolar. Se imponía mediante la campanilla que
regulaba los tiempos y los ritmos de las actividades a desarrollar. La
estructura casi militar era un signo distintivo de ese plantel escolar por lo
que los castigos físicos eran una pieza central. La distribución espacial en el
salón de clases estaba determinada por clases o grados de escolares.
La primera actividad era arrodillarse para elevar
"sus preces al Ser Supremo". Una muestra de la trascendencia que
tenía el orden y la disciplina era que, al sonido de la campana, los menores
pasaban la pierna derecha entre la banca y la mesa, luego la izquierda y,
finalmente, ponían las manos, primero en las rodillas y luego en las mesas.
Enseguida se iniciaban las clases de escritura, a las que seguían las de
lectura, las cuales requerían de una distribución del espacio particular. Esto
es, se separaba a los niños por grupos en los pasillos, se formaban en
semicírculos y en cuyo centro se colocaban los monitores o decuriones, "quienes
con un puntero señalaban las sílabas, las palabras u oraciones. Al concluir los
ejercicios, se impartían las clases de aritmética, "pizarrón los
principiantes y en pizarra los adelantados". Además se disponía de un
cuarto de hora para dedicarlo a la Doctrina cristiana "o sea del Catecismo del Padre Ripalda".
Hacia las cinco de la tarde culminaban las actividades escolares. En este orden
no podían faltar los castigos más severos, los cuales estaban en
correspondencia con la gravedad de la falta cometida.
Entre los más comunes, según anota García Cubas, se
hallaban el arrodillar a los alumnos y ponerlos en cruz obligándolos a hincarse
sobre el borde de una regla y a sostener en las manos en las manos piedras
pesadas. Cuando se imponía el castigo público se hincaba al infractor,
colocándole en el pecho una planchuela de madera en la que se inscribían frases
como: por modorro, por pleitista, por desaseado, etcétera. También se castigaba
con el encierro en el calabozo, el saco, "castigo marcado para las faltas
graves, y que "consistía en meter en aquél al delincuente y suspenderlo
por medio de unos cordeles del techo de la escuela" o el de la caravana,
"aplicado a varios niños que juntos habían cometido la misma falta, y al
efecto póngaseles un yugo de madera, del que tiraban todos los de la
escuela", entre otros. García Cubas señalaba que los castigos más severos
fueron quedando en desuso.
El mobiliario escolar se componía de largas y
estrechas mesas, "con sus bancas adheridas y simétricamente colocadas, una
detrás de otra", dejando entre sus extremidades y las respectivas paredes
de la sala, un espacio de una vara". Según las edades o las clases, las
mesas eran bajas o altas, tenían cubiertas inclinadas u horizontales, las
cuales según fuera el caso, formaban estrechas y largas cajillas de uno a otro
extremo, cubiertas de arena fina, que se emparejaban con un instrumento de
madera, papel , cartones que tenían inscrito muestras de letras que debían
copiar, embutidos de tinteros de plomo, llenos de tinta de huizache y
caparrosa, pizarras, mesa para el de maestro que se colocaba encima de una
"elevada plataforma", carpeta de bayeta, libros de texto, hojas de
papel, manojos de plumas de ave y la imprescindible palmeta, "símbolo de
la autoridad escolar". Los libros de texto "generalmente
admitidos" eran El Amigo de los
Niños, traducido por Escolquis, el Libro Segundo de la Academia, el Simón de Nantua o el Mercader
Forastero, el Catecismo
histórico del Abate Fleury, Las
fábulas de Samaniego o las de Iriarte.
En resumen, García Cubas muestra múltiples facetas
de la vida escolar durante gran parte del siglo XIX. Sus cuadros cotidianos sin
duda constituyen una fuente primaria insustituible.
A finales del siglo XIX, la implantación de la
escuela era una realidad, sobre todo en el mundo urbano. Las crónicas de la
vida escolar continuaron registrándose en la literatura de la época, así como
en artículos periodísticos que trazaban diversos aspectos de ésta. Entre ellas
se encuentran los cuentos y crónicas de uno de los más influyentes escritores
de la época, ÁNGEL DE CAMPO,
Micrós, quien mediante estos recursos detalla fragmentos reveladores de la vida
escolar.
En varios de sus cuentos más notables, Ángel de
Campo hace referencia al ambiente escolar que privaba en su época, es decir,
entre 1885 y 1908. Uno de ellos fue !Pobre Viejo!, donde narra parte de su vida
escolar infantil, sus experiencias y su percepción de la escuela. El principal
protagonista del cuento destaca la figura y la presencia del maestro, quien,
según explicaba, se había esforzado durante muchos años por formar las futuras
generaciones. El abandono y la soledad al final de la vida del maestro la contrastan
con la vocación y la perseverancia que lo distinguieron como director de su
Colegio de niños y nos introduce por el mundo escolar en que vivió. Describe
las condiciones físicas del local, los métodos de enseñanza, las prácticas
pedagógicas, los saberes que se impartían o de los que venían precedidos los
alumnos, los textos escolares y el mobiliario escolar.
Al parecer pocas transformaciones había sufrido el
espacio físico, si las juzgamos a luz de los cuadros que convidó Fernández de
Lizardi, pero que tantas y especialmente habían ocurrido como espacio simbólico
y social para configurar la escuela moderna. Aquí se esbozan algunas.
Sin duda la escuela de Ángel de Campo era un
establecimiento particular que, como muchos otros, ocupaba un pequeño sitio de
la vivienda del profesor. Notable era que el techo estaba lleno de pelotas de
papel mascado. Las paredes seguían conservando su utilidad didáctica, con
letreros y manchas de tinta morada, negra y roja, pero ahora también se
agregaban mapas polvorientos, muestras de dibujo, el sistema métrico decimal y
la insustituible imagen religiosa, el Corazón de Jesús acompañado de un reloj,
símbolo de los nuevos tiempos educativos. En un lugar de la pieza, una
plataforma pintada de negro, sobre la cual resaltaban la mesa del maestro, el
tintero, la regla, las planas y los libros formando pilas. Frente a ella, dos
filas de bancas y mesas, con sus tinteros de plomo, con sus respectivos
candados en las tapas de las papeleras y "tantas letras grabadas con
navaja de madera en la madera de los muebles.
El salón de clases convertido en un auténtico
laboratorio educativo, con una actividad febril que lo mismo registraba los
golpes de regla sobre la mesa, señal inequívoca del orden y la disciplina
escolar, en tanto que alguien se empeñaba en rayar "concienzudamente el
papel", otro se esforzaba en borrar cifras aritméticas del pizarrón y otro
más, "tras el antifaz de los catecismos", entablaban una plática a
tiempo que no faltaba quien ensayara la lectura en voz alta. Pero la actividad
escolar se extendía a un mayor número de facetas del mundo y de la cultura
escolar. Fuera del salón de clases, otros espacios se incorporaban al esfuerzo
pedagógico con el fin de fijar otros tiempos y otras rutinas. La solicitud para
atender funciones fisiológicas por parte de los alumnos pretendía, en realidad,
modificar la dinámica que imponía el salón de clases.
El tiempo del juego infantil se intentaba
sobreponer al tiempo escolar. La mordida de un pedazo de pan, contar las
canicas o jugar con los huesos de chabacano, eran los recovecos que los niños
imponían para salir de "aquella pieza estrecha, de aquellas durísimas
bancas, donde colgaban los pies". La infancia estaba en el trasfondo del
ambicioso proyecto educativo.
La amplitud del mundo infantil y sus
manifestaciones pueden ilustrarse mediante un ejemplo:
¿Cuántas cosas habría en el bufete del señor Quiroz? Dicen que ahí guardaba todo lo que les quitaba a los niños; muchas canicas, membrillos mordidos, pedazos de charamusca, soldados de plomo, juguetes de madera, pinturas, caramelos, baleros, trompos; la teja de plomo que servía para jugar al piso, pliegos de papel de colores, para forrar libros y tapizar los cajones, armellas, ¡qué sé yo! Era un tesoro.
En efecto, la construcción de la escuela, cuya
función principal era transformarse en parte de un engranaje de un proyecto
civilizador más amplio, fue dilucidando sus instrumentos, sus propuestas y
prácticas pedagógicas y produciendo los actores educativos que fueron
moldeándola. A estas dimensiones de la vida escolar se refería Ángel de Campo
cuando describió y sintetizó la labor que encarnaba el maestro, pilar
fundamental de ese proyecto de metamorfosis social: amigo de la infancia, que
descifra "el jeroglífico encerrado en las páginas del silabario",
intérprete de la clave y de la frase que abría los horizontes de la vida y
arrancaba al libro su riqueza, responsable de hacer germinar la semilla que
habría de distinguir "al estúpido del hombre social, y sin embargo, es
para todos un pobre viejo retrógrado a fuerza de enseñar ya nada puede
aprender,
En
los últimos veinte años, la historiografía de la educación ha diversificado sus
líneas de investigación. Al mismo tiempo, se han enriquecido con novedosas
fuentes que nutrido los enfoques, los métodos y las hipótesis de trabajo para
abordarlas. El estudio de la vida escolar si bien no se ha constituido en un
campo de investigación específico, sí se ha incorporado a las nuevas temáticas.
Las preocupaciones surgidas del presente acerca de las realidades que día a día
se construyen y reproducen son las que motivan nuevas preguntas y la necesidad
de abrir un conjunto de preguntas sobre los procesos reales y concretos que
configuran la vida escolar. Sus expresiones son múltiples y complejas y no
resulta fácil situarlas o menos aún documentarlas.
En
este sentido, considero que la literatura entendida en sentido amplio, esto es,
la novela, la crónica, el cuento, las memorias, el artículo periodístico son
material histórico de primera mano que evidentemente no suple sino complementa
otras fuentes documentales. Es cierto que su empleo requiere de una crítica y
un tratamiento riguroso, pero sería injusto su desdén cuando ofrece información
acerca de los imaginarios sociales y educativos, de las prácticas pedagógicas,
de los métodos de enseñanza, de los actores educativos, pero sobre todo de
aspectos que otro tipo de fuentes no proporcionan en torno a lo cotidiano de la
vida escolar. Aquí sólo se presentaron algunos ejemplos tanto de la información
que ofrecen, así como de la utilidad para iluminar zonas oscuras acerca de la
vida escolar.
EDUCACIÓN
PÚBLICA SUPERIOR EN MÉXICO DURANTE EL SIGLO XIX
EL CONCEPTO DE EDUCACION SUPERIOR
Durante la época colonial los estudios menores o de "primeras letras" se impartieron en la casa del alumno con algún maestro contratado ex profeso o en escuelas de diversa índole (particulares, del clero secular y regular, del ayuntamiento o de sociedades filantrópicas en el último tercio del siglo XVIII), supervisadas en su mayoría por el cabildo civil, mediante el control que ejercía sobre el gremio de maestros. Pero, fuese en la casa o en la escuela, los niños aprendían -además de la doctrina cristiana- los rudimentos para hablar, leer y escribir en latín, entre los cuatro y diez o doce años. Al dominar estos principios podían ingresar a los colegios, instituciones donde vivían y a veces se impartían los estudios mayores o de educación superior, comenzando por los cursos de gramática, cuyo propósito era mejorar y enriquecer los conocimientos adquiridos de latín.
A partir de entonces, los cursos y los exámenes se ganaban con certificados de asistencia; actos públicos en los que el estudiante sustentaba una tesis y respondía a las objeciones que le formularan y, en el caso de la licenciatura, con disertaciones preparadas en veinticuatro horas sobre puntos sacados a suerte de los textos clásicos. Las disputas públicas eran los ejercicios más frecuentes. En éstas los alumnos tenían que acreditar sus conocimientos y el manejo fluido del latín; su ingenio para imaginar y defender unas tesis con frecuencia originales o paradójicas, y en fin la agudeza mental necesaria para contradecir los argumentos de los profesores, condiscípulos y coopositores. Incluso, para estimular la continua intervención de catedráticos y alumnos en los actos públicos, la Universidad pagaba una propina a los debatientes .
En aquella época las instituciones de educación superior comprendían tres niveles no siempre diferenciados: la universidad, que otorgaba grados académicos de bachiller, licenciado, maestro y doctor; los colegios mayores, que tenían facultad de impartir cátedras para el otorgamiento de grados, y los colegios menores que preparaban a los estudiantes para el ingreso a los colegios mayores o a la universidad . En la Nueva España, la Universidad de México, los colegios jesuitas y los seminarios conciliares se ocuparon en primer lugar como colegios menores y excepcionalmente fueron colegios mayores.
La Real y Pontificia Universidad de México retuvo para sí durante casi todo el dominio colonial el monopolio en el otorgamiento de los grados académicos; los estudios que se realizaban en los colegios mayores novohispanos sólo tenían validez si los alumnos presentaban exámenes en ella y en ella se graduaban . Esto no significa que la Universidad determinara lo que se debía estudiar. "Cada institución educativa contaba con sus propios métodos, reglas y planes de enseñanza, los cuales dependían de la ideología y de las finalidades de cada uno de los establecimientos; la corporación universitaria... sólo otorgaba los grados previo examen de suficiencia" . Por eso, la relación de la universidad con los colegios novohispanos fue bastante libre.
Si quisiéramos reconstruir la trayectoria escolar de un alumno desde su ingreso al colegio menor hasta su salida de la universidad, tendríamos que su carrera se iniciaba entre los diez y los doce años. En los cursos de gramática, retórica y humanidades invertía de cuatro a cinco. Destinaba otros tres o cuatro para obtener el grado de bachiller en artes (grado menor) -que no sólo lo habilitaba para cierto ejercicio profesional, sino también era un prerrequisito para inscribirse en las facultades mayores- y, entre cuatro y cinco para conseguir el de licenciado (grado mayor), si podía pagar los 600 pesos para propinas que exigía la investidura o conseguía un padrino poderoso, pues al igual que el grado de doctor no necesitaba de cursos, sino de un tiempo de pasantía después de haber adquirido el grado de bachiller y, por supuesto, la realización continua de actos públicos . Es de mencionar que conforme a los estatutos de la Real y Pontificia Universidad de México , negros, mulatos y chinos no podían ser matriculados ni, de este modo, optar por grados académicos: en opinión común de la época, la mezcla de razas aceleraba la descomposición del orden político vigente.
Tanto las instituciones de educación superior que se establecieron durante el siglo XIX en las diversas entidades del país como las provenientes de la época colonial, no modificaron la edad y el nivel de estudios para recibir a sus alumnos; en el transcurso, si heredaron o se hicieron de una estructura escolar completa -como el Colegio del Estado de Puebla o el Instituto Literario de Zacatecas-, conjugaron en un solo espacio los antiguos colegios y la idea universidad, si por tal entendemos la enseñanza de una profesión y el otorgamiento permisos (grados académicos), para su ejercicio, patente ésta que en el trayecto del siglo pasó a ser una facultad exclusiva del Estado. Los discípulos siguieron llegando a las instituciones de estructura escolar completa sólo con la primaria terminada. Tampoco fue extraño que en sus orígenes los institutos literarios de Oaxaca, el Estado de México y Jalisco tuviesen a su cargo escuelas de primeras letras .
En Chihuahua, conforme a un decreto de 1828, era requisito indispensable para inscribirse en la cátedra de latinidad (antecedente del Instituto Literario) presentar el certificado de primeras letras y el consentimiento de los padres . En la década de los treinta, el Colegio Guadalupano Josefino (1826-1853) de San Luis Potosí, iniciaba su plan de estudios con las cátedras de mínimos y menores, como en la época colonial . En el Colegio del Estado de Puebla, el gobierno de la entidad decidió en 1829 unir las cátedras de mínimos y menores, con el propósito de economizar fondos y mantener a flote la vida académica de la institución . También el Colegio de San Nicolás (Michoacán), al reabrirse en 1847, recibió a niños recién salidos de las escuelas de primeras letras .
En 1851, el gobernador del estado de Guanajuato, Octaviano Muñoz Ledo, aprovechando el certamen público de las escuelas primarias en la capital, estableció que el primer premio al mérito de los alumnos consistiría en una pensión o en pensiones para todos aquellos quisieran ir al Colegio de la Purísima Concepción, nombre del que después sería Colegio del Estado de Guanajuato .
En 1867, el Instituto Literario de Yucatán imponía como requisitos de ingreso: saber leer y escribir y tener instrucción en aritmética, gramática castellana y religión; más tarde, en 1870 se añadirían al mismo los estudios de primaria inferior (cuatro años) y superior (dos años) .
Igual sucedía por 1888 en el Instituto Literario del Estado de Tamaulipas, donde el requisito para ser admitido en calidad de alumno era tener al menos diez años cumplidos y haber cursado las materias de lectura correcta, escritura ejercitada en copia de modelos y al dictado, aritmética en las operaciones de números enteros, quebrados, mixtos, denominados y decimales, y gramática castellana en sus dos primeras partes, analogía y sintaxis . En el Colegio Rosales de Culiacán, Sinaloa, los profesores tuvieron que impartir, de 1874 a 1882, materias de primaria (lectura, escritura, aritmética) a los alumnos de preparatoria . Caso similar ocurrió en el Instituto Veracruzano, cuyo plan de estudios de 1870 comprendía en su primer año la enseñanza de gramática castellana (analogía y sintaxis), aritmética (quebrados mixtos, decimales y denominados), geografía (física y política) y nociones de moral. Esto con el propósito de uniformar los conocimientos básicos de los estudiantes, ya que, "procedentes de muy diversas escuelas primarias, en las que no se seguía un plan uniforme, los alumnos llegaban al Instituto con distinto bagaje cultural" .
El hecho de aceptar en las instituciones estatales de educación superior a estudiantes recién egresados de las escuelas de primeras letras se prolongó hasta el siglo XX, pues apenas en 1926 se creó la Escuela Secundaria, con el propósito de extender las oportunidades de estudio y al mismo tiempo disminuir el acceso directo de los alumnos a la educación superior .
En el Colegio del Estado de Puebla, este tipo de instrucción perduró hasta diciembre de 1937, cuando el gobernador del estado decretó que en lo porvenir las escuelas de igual categoría y nivel pasarían a depender del poder ejecutivo, por conducto de la Dirección General de Educación Pública . En Zacatecas, la Universidad Autónoma todavía ofrece estudios de secundaria, una inequívoca señal de que el proceso de cambio tuvo sus bemoles. Hoy, desde hace años existe la propuesta académica e institucional de separar a las preparatorias de las universidades públicas del país, y por razones de orden político tampoco se ha procedido.
Mas en el caso de la ciudad de México y algunas otras entidades, cuyos institutos se convirtieron en preparatorias -Chihuahua, Aguascalientes, Yucatán, Sonora- o emularon las leyes educativas aplicables al Distrito Federal -Nuevo León, Michoacán, Morelos-, la idea de lo que debía ser un establecimiento de educación superior se modificó entre 1870 y 1900, a raíz de haberse aprobado y puesto en vigor las leyes orgánicas de instrucción de 1867 y 1869 . Esto llegó a los responsables de la política educativa a concebir un sitio intermedio entre la instrucción primaria y la profesional: la escuela secundaria o preparatoria.
Hacia 1867, para ingresar a la Escuela Nacional Preparatoria bastaba con que el aspirante presentara examen o mostrara la carta de un maestro público de primeras letras, certificando que el candidato contaba con aptitudes en lectura, escritura, elementos de gramática castellana, estilo epistolar, aritmética, sistema métrico decimal, moral, urbanidad, nociones de derecho constitucional, y rudimentos de historia y geografía . Fundamentalmente, el egresado de este establecimiento se prepararía después para cursar en una carrera profesional.
Durante el siglo XIX y las primeras décadas del XX, en las instituciones mexicanas de educación superior con una estructura escolar completa, se mantuvo el requisito de haber concluido la primaria para formar parte de ellas; por sus orígenes sociales, destrezas académicas y capital cultural, era casi seguro que el estudiante que llegaba a esos establecimientos terminara una carrera o un oficio, si se limitaba a especializarse para el trabajo sin haber cursado previamente la preparatoria. La Ley que dio origen al Instituto Literario del Estado de Morelos (1871) precisó que no era indispensable ésta para ingresar a las escuelas profesionales de instrucción primaria, comercio y administración, artes y oficios; pero sí se requería para las restantes .
En esta perspectiva, hablar de las instituciones de educación superior en el siglo antepasado es hablar de los establecimientos post primarios, y caben bajo esta denominación desde las escuelas universitarias -que impartían clases para el ejercicio posterior de una profesión- hasta las de artes y oficios -que habilitaban para el desempeño de un oficio o capacitaban para el trabajo-, pasando por las normales -formadoras de profesores y profesoras- y las de bellas artes -semillero de artistas: pintores, arquitectos, etc.- Habría que reconocer, por lo tanto, que estas instituciones fueron un verdadero eje del desarrollo educativo a nivel regional y que en consecuencia estuvieron ligadas a la economía, la sociedad, la política y la cultura de su tiempo. Sólo a título de ejemplo:
El Instituto Literario de Toluca estableció en 1870 una escuela de artes y oficios, luego clases taquigrafía y telegrafía (1876) y posteriormente, en 1881, una academia para artesanos -suprimida en 1889-; igual como en 1851 abrió talleres de litografía, tipografía, herrería, cantería y carpintería . En 1869, por su parte, el gobernador de Durango facultó al director del Colegio Civil del Estado para que pudiese establecer y reglamentar talleres de carpintería, herrería, zapatería, sastrería e imprenta.
En Hidalgo, el Instituto Literario no se abrió solo, sino con una escuela de artes y oficios, que conservó de 1869 a 1890. Las carreras que ofreció en dicha escuela fueron las de: agrimensor, mecánico, agricultor, veterinario, farmacéutico, comerciante, maestro de obras y diversos oficios, como el de carpintero y sastre. El Instituto se propuso impartir los cursos preparatorios para las carreras de medicina y abogacía. En 1890 se transformó en Instituto Científico y Literario del Estado de Hidalgo . Finalmente, el Instituto Literario de Oaxaca, comenzó a ofrecer en 1862 talleres de tipografía y litografía. Muchos años más tarde, en 1914 ofrecería las carreras de taquígrafos y mecánicos electricistas .
Con el fin de abundar en el concepto de educación superior, tal como se la concebía en 1900 el médico y pedagogo Luis E. Ruiz señaló:
"En cuanto a la enseñanza profesional se ha subdividido en dos partes, según que el objeto se alcance precisamente con amplísima preparación científica, o bien que los conocimientos sean tan limitados que se concreten a lo indispensable, dando a la actividad práctica la mayor amplitud.
A las primeras profesiones se les llama científicas y a las segundas artísticas. Son del primer carácter, el magisterio, la abogacía, el ejercicio de la medicina, etc., etc., y de la segunda las artes y oficios, en sus múltiples subdivisiones" .
Así, adentrarnos en las instituciones y la educación superior -si equiparamos ésta con la enseñanza profesional- del siglo XIX es viajar hacia un mundo muy distinto al de hoy. Pero ¿cómo se fue organizando y bajo qué supuestos?
Durante la época colonial los estudios menores o de "primeras letras" se impartieron en la casa del alumno con algún maestro contratado ex profeso o en escuelas de diversa índole (particulares, del clero secular y regular, del ayuntamiento o de sociedades filantrópicas en el último tercio del siglo XVIII), supervisadas en su mayoría por el cabildo civil, mediante el control que ejercía sobre el gremio de maestros. Pero, fuese en la casa o en la escuela, los niños aprendían -además de la doctrina cristiana- los rudimentos para hablar, leer y escribir en latín, entre los cuatro y diez o doce años. Al dominar estos principios podían ingresar a los colegios, instituciones donde vivían y a veces se impartían los estudios mayores o de educación superior, comenzando por los cursos de gramática, cuyo propósito era mejorar y enriquecer los conocimientos adquiridos de latín.
A partir de entonces, los cursos y los exámenes se ganaban con certificados de asistencia; actos públicos en los que el estudiante sustentaba una tesis y respondía a las objeciones que le formularan y, en el caso de la licenciatura, con disertaciones preparadas en veinticuatro horas sobre puntos sacados a suerte de los textos clásicos. Las disputas públicas eran los ejercicios más frecuentes. En éstas los alumnos tenían que acreditar sus conocimientos y el manejo fluido del latín; su ingenio para imaginar y defender unas tesis con frecuencia originales o paradójicas, y en fin la agudeza mental necesaria para contradecir los argumentos de los profesores, condiscípulos y coopositores. Incluso, para estimular la continua intervención de catedráticos y alumnos en los actos públicos, la Universidad pagaba una propina a los debatientes .
En aquella época las instituciones de educación superior comprendían tres niveles no siempre diferenciados: la universidad, que otorgaba grados académicos de bachiller, licenciado, maestro y doctor; los colegios mayores, que tenían facultad de impartir cátedras para el otorgamiento de grados, y los colegios menores que preparaban a los estudiantes para el ingreso a los colegios mayores o a la universidad . En la Nueva España, la Universidad de México, los colegios jesuitas y los seminarios conciliares se ocuparon en primer lugar como colegios menores y excepcionalmente fueron colegios mayores.
La Real y Pontificia Universidad de México retuvo para sí durante casi todo el dominio colonial el monopolio en el otorgamiento de los grados académicos; los estudios que se realizaban en los colegios mayores novohispanos sólo tenían validez si los alumnos presentaban exámenes en ella y en ella se graduaban . Esto no significa que la Universidad determinara lo que se debía estudiar. "Cada institución educativa contaba con sus propios métodos, reglas y planes de enseñanza, los cuales dependían de la ideología y de las finalidades de cada uno de los establecimientos; la corporación universitaria... sólo otorgaba los grados previo examen de suficiencia" . Por eso, la relación de la universidad con los colegios novohispanos fue bastante libre.
Si quisiéramos reconstruir la trayectoria escolar de un alumno desde su ingreso al colegio menor hasta su salida de la universidad, tendríamos que su carrera se iniciaba entre los diez y los doce años. En los cursos de gramática, retórica y humanidades invertía de cuatro a cinco. Destinaba otros tres o cuatro para obtener el grado de bachiller en artes (grado menor) -que no sólo lo habilitaba para cierto ejercicio profesional, sino también era un prerrequisito para inscribirse en las facultades mayores- y, entre cuatro y cinco para conseguir el de licenciado (grado mayor), si podía pagar los 600 pesos para propinas que exigía la investidura o conseguía un padrino poderoso, pues al igual que el grado de doctor no necesitaba de cursos, sino de un tiempo de pasantía después de haber adquirido el grado de bachiller y, por supuesto, la realización continua de actos públicos . Es de mencionar que conforme a los estatutos de la Real y Pontificia Universidad de México , negros, mulatos y chinos no podían ser matriculados ni, de este modo, optar por grados académicos: en opinión común de la época, la mezcla de razas aceleraba la descomposición del orden político vigente.
Tanto las instituciones de educación superior que se establecieron durante el siglo XIX en las diversas entidades del país como las provenientes de la época colonial, no modificaron la edad y el nivel de estudios para recibir a sus alumnos; en el transcurso, si heredaron o se hicieron de una estructura escolar completa -como el Colegio del Estado de Puebla o el Instituto Literario de Zacatecas-, conjugaron en un solo espacio los antiguos colegios y la idea universidad, si por tal entendemos la enseñanza de una profesión y el otorgamiento permisos (grados académicos), para su ejercicio, patente ésta que en el trayecto del siglo pasó a ser una facultad exclusiva del Estado. Los discípulos siguieron llegando a las instituciones de estructura escolar completa sólo con la primaria terminada. Tampoco fue extraño que en sus orígenes los institutos literarios de Oaxaca, el Estado de México y Jalisco tuviesen a su cargo escuelas de primeras letras .
En Chihuahua, conforme a un decreto de 1828, era requisito indispensable para inscribirse en la cátedra de latinidad (antecedente del Instituto Literario) presentar el certificado de primeras letras y el consentimiento de los padres . En la década de los treinta, el Colegio Guadalupano Josefino (1826-1853) de San Luis Potosí, iniciaba su plan de estudios con las cátedras de mínimos y menores, como en la época colonial . En el Colegio del Estado de Puebla, el gobierno de la entidad decidió en 1829 unir las cátedras de mínimos y menores, con el propósito de economizar fondos y mantener a flote la vida académica de la institución . También el Colegio de San Nicolás (Michoacán), al reabrirse en 1847, recibió a niños recién salidos de las escuelas de primeras letras .
En 1851, el gobernador del estado de Guanajuato, Octaviano Muñoz Ledo, aprovechando el certamen público de las escuelas primarias en la capital, estableció que el primer premio al mérito de los alumnos consistiría en una pensión o en pensiones para todos aquellos quisieran ir al Colegio de la Purísima Concepción, nombre del que después sería Colegio del Estado de Guanajuato .
En 1867, el Instituto Literario de Yucatán imponía como requisitos de ingreso: saber leer y escribir y tener instrucción en aritmética, gramática castellana y religión; más tarde, en 1870 se añadirían al mismo los estudios de primaria inferior (cuatro años) y superior (dos años) .
Igual sucedía por 1888 en el Instituto Literario del Estado de Tamaulipas, donde el requisito para ser admitido en calidad de alumno era tener al menos diez años cumplidos y haber cursado las materias de lectura correcta, escritura ejercitada en copia de modelos y al dictado, aritmética en las operaciones de números enteros, quebrados, mixtos, denominados y decimales, y gramática castellana en sus dos primeras partes, analogía y sintaxis . En el Colegio Rosales de Culiacán, Sinaloa, los profesores tuvieron que impartir, de 1874 a 1882, materias de primaria (lectura, escritura, aritmética) a los alumnos de preparatoria . Caso similar ocurrió en el Instituto Veracruzano, cuyo plan de estudios de 1870 comprendía en su primer año la enseñanza de gramática castellana (analogía y sintaxis), aritmética (quebrados mixtos, decimales y denominados), geografía (física y política) y nociones de moral. Esto con el propósito de uniformar los conocimientos básicos de los estudiantes, ya que, "procedentes de muy diversas escuelas primarias, en las que no se seguía un plan uniforme, los alumnos llegaban al Instituto con distinto bagaje cultural" .
El hecho de aceptar en las instituciones estatales de educación superior a estudiantes recién egresados de las escuelas de primeras letras se prolongó hasta el siglo XX, pues apenas en 1926 se creó la Escuela Secundaria, con el propósito de extender las oportunidades de estudio y al mismo tiempo disminuir el acceso directo de los alumnos a la educación superior .
En el Colegio del Estado de Puebla, este tipo de instrucción perduró hasta diciembre de 1937, cuando el gobernador del estado decretó que en lo porvenir las escuelas de igual categoría y nivel pasarían a depender del poder ejecutivo, por conducto de la Dirección General de Educación Pública . En Zacatecas, la Universidad Autónoma todavía ofrece estudios de secundaria, una inequívoca señal de que el proceso de cambio tuvo sus bemoles. Hoy, desde hace años existe la propuesta académica e institucional de separar a las preparatorias de las universidades públicas del país, y por razones de orden político tampoco se ha procedido.
Mas en el caso de la ciudad de México y algunas otras entidades, cuyos institutos se convirtieron en preparatorias -Chihuahua, Aguascalientes, Yucatán, Sonora- o emularon las leyes educativas aplicables al Distrito Federal -Nuevo León, Michoacán, Morelos-, la idea de lo que debía ser un establecimiento de educación superior se modificó entre 1870 y 1900, a raíz de haberse aprobado y puesto en vigor las leyes orgánicas de instrucción de 1867 y 1869 . Esto llegó a los responsables de la política educativa a concebir un sitio intermedio entre la instrucción primaria y la profesional: la escuela secundaria o preparatoria.
Hacia 1867, para ingresar a la Escuela Nacional Preparatoria bastaba con que el aspirante presentara examen o mostrara la carta de un maestro público de primeras letras, certificando que el candidato contaba con aptitudes en lectura, escritura, elementos de gramática castellana, estilo epistolar, aritmética, sistema métrico decimal, moral, urbanidad, nociones de derecho constitucional, y rudimentos de historia y geografía . Fundamentalmente, el egresado de este establecimiento se prepararía después para cursar en una carrera profesional.
Durante el siglo XIX y las primeras décadas del XX, en las instituciones mexicanas de educación superior con una estructura escolar completa, se mantuvo el requisito de haber concluido la primaria para formar parte de ellas; por sus orígenes sociales, destrezas académicas y capital cultural, era casi seguro que el estudiante que llegaba a esos establecimientos terminara una carrera o un oficio, si se limitaba a especializarse para el trabajo sin haber cursado previamente la preparatoria. La Ley que dio origen al Instituto Literario del Estado de Morelos (1871) precisó que no era indispensable ésta para ingresar a las escuelas profesionales de instrucción primaria, comercio y administración, artes y oficios; pero sí se requería para las restantes .
En esta perspectiva, hablar de las instituciones de educación superior en el siglo antepasado es hablar de los establecimientos post primarios, y caben bajo esta denominación desde las escuelas universitarias -que impartían clases para el ejercicio posterior de una profesión- hasta las de artes y oficios -que habilitaban para el desempeño de un oficio o capacitaban para el trabajo-, pasando por las normales -formadoras de profesores y profesoras- y las de bellas artes -semillero de artistas: pintores, arquitectos, etc.- Habría que reconocer, por lo tanto, que estas instituciones fueron un verdadero eje del desarrollo educativo a nivel regional y que en consecuencia estuvieron ligadas a la economía, la sociedad, la política y la cultura de su tiempo. Sólo a título de ejemplo:
El Instituto Literario de Toluca estableció en 1870 una escuela de artes y oficios, luego clases taquigrafía y telegrafía (1876) y posteriormente, en 1881, una academia para artesanos -suprimida en 1889-; igual como en 1851 abrió talleres de litografía, tipografía, herrería, cantería y carpintería . En 1869, por su parte, el gobernador de Durango facultó al director del Colegio Civil del Estado para que pudiese establecer y reglamentar talleres de carpintería, herrería, zapatería, sastrería e imprenta.
En Hidalgo, el Instituto Literario no se abrió solo, sino con una escuela de artes y oficios, que conservó de 1869 a 1890. Las carreras que ofreció en dicha escuela fueron las de: agrimensor, mecánico, agricultor, veterinario, farmacéutico, comerciante, maestro de obras y diversos oficios, como el de carpintero y sastre. El Instituto se propuso impartir los cursos preparatorios para las carreras de medicina y abogacía. En 1890 se transformó en Instituto Científico y Literario del Estado de Hidalgo . Finalmente, el Instituto Literario de Oaxaca, comenzó a ofrecer en 1862 talleres de tipografía y litografía. Muchos años más tarde, en 1914 ofrecería las carreras de taquígrafos y mecánicos electricistas .
Con el fin de abundar en el concepto de educación superior, tal como se la concebía en 1900 el médico y pedagogo Luis E. Ruiz señaló:
"En cuanto a la enseñanza profesional se ha subdividido en dos partes, según que el objeto se alcance precisamente con amplísima preparación científica, o bien que los conocimientos sean tan limitados que se concreten a lo indispensable, dando a la actividad práctica la mayor amplitud.
A las primeras profesiones se les llama científicas y a las segundas artísticas. Son del primer carácter, el magisterio, la abogacía, el ejercicio de la medicina, etc., etc., y de la segunda las artes y oficios, en sus múltiples subdivisiones" .
Así, adentrarnos en las instituciones y la educación superior -si equiparamos ésta con la enseñanza profesional- del siglo XIX es viajar hacia un mundo muy distinto al de hoy. Pero ¿cómo se fue organizando y bajo qué supuestos?
LOS NIVELES
A diferencia de España y Francia, en México no hubo -con honrosas excepciones en el último tercio del siglo XIX- individuos dedicados ex profeso a pensar el problema educativo y su reforma. La mayor parte de las referencias en este sentido proceden de la legislación, las memorias e informes oficiales y los textos de políticos e ideólogos preocupados por resolver los álgidos problemas del momento. Ello, desde luego, no quiere decir que en la toma de decisiones estuviesen ausentes las influencias europeas, en especial la francesa y española .
En nuestro país, uno de los personajes que más peso tuvo en el ánimo de lo que sería el ámbito organizativo de la educación pública liberal durante las primeras décadas del siglo XIX fue sin duda alguna Gaspar Melchor de Jovellanos (1744-1811); sus ideas educativas influyeron en las Cortes de Cádiz y se retomaron en ordenamientos educativos posteriores. En líneas medulares -tal como él lo propusiera en 1809, influido por el modelo francés de Talleyrand-Perigord (1791) y de Condorcet (1792)-, el plan expresado por Manuel José Quintana (1814) para normar el sistema de educación pública establecido por las Cortes, partió de cuatro bases generales: la universalidad, gratuidad, uniformidad y libertad de la enseñanza; la división de la misma en tres clases; la existencia de escuelas de primeras letras, la apertura de universidades de provincia para la segunda enseñanza y universidades mayores; la creación de una dirección general que supervisara los estudios y pusiera en marcha una Academia Nacional que estaría dividida en tres clases, según la división más general de los saberes: literatura y artes; ciencias físicas y matemáticas; ciencias morales y políticas .
Derogada la carta de Cádiz en 1814 y puesta en vigor hasta 1820, el comité encargado de redactar El reglamento general de instrucción pública para la metrópoli y sus dominios (decretado por las Cortes el 29 de junio de 1821), ratificó y profundizó en los mismos conceptos liberales vertidos por Manuel José Quintana:
La enseñanza impartida por el Estado debería ser gratuita, pública y uniforme, emplear un sólo método de estudio, iguales libros de texto y no propagar principios contrarios a la doctrina cristiana y a la Constitución de Cádiz (1812); dividirse, al mismo tiempo, en tres clases: la elemental, indispensable a todos los niños de escuelas públicas; la secundaria o superior, dedicada a cubrir los conocimientos preparatorios para estudios más profundos (profesionales) y también los básicos -útiles- para el desarrollo productivo de la nación (formación de artesanos) y, la de estudios mayores o de facultades, destinada a instruir individuos para el libre ejercicio de alguna profesión. También propuso el establecimiento de una Dirección General de Estudios en Madrid y para la Nueva España, la fundación de universidades de provincia -de segunda enseñanza- y una universidad central, ambas adscritas a una subdirección de instrucción pública, residente en México .
La importancia de las Cortes de Cádiz para la política educativa del México independiente radica en el hecho que a este ensayo asistieron por la Nueva España más de 60 personas -Miguel Ramos Arizpe (1775-1843), Lucas Alamán (1792-1853), Lorenzo de Zavala (1788-1853), etc.- Incluso tres diputados novohispanos -Pablo de la Llave, José Francisco Guerra y Antonio M. Uranga- participaron en la elaboración del Reglamento general de instrucción pública (1821) y se familiarizaron con dilemas que después tratarían de resolver en México .
Así, no es raro que en 1823, después de la caída de Agustín de Iturbide, varios individuos y grupos políticos se propusieran aplicar a la realidad mexicana los ordenamientos educativos de Cádiz. Incluso, retomando el reglamento español de 1821, en diciembre de ese año se formuló en México el primer Proyecto de Reglamento general de instrucción pública .
Quizá el mejor ejemplo del influjo gaditano sea el Plan general de instrucción pública, hecho por el gobierno de Jalisco en 1826, siendo gobernador de la entidad Prisciliano Sánchez. Este Plan siguió al pie de la letra las ideas expresadas en los reglamentos español y mexicano de 1821 y 1823 y asimismo la Constitución, pero fundó cuatro clases de enseñanza o niveles. En el primer nivel se daría la enseñanza elemental; en el segundo, dibujo y geometría práctica; en el tercero, matemáticas puras y el cuarto, enseñanza preparatoria, de Bellas Artes (dibujo, geometría práctica, arquitectura, escultura y pintura) y profesional . Asimismo, para impartir el último nivel clausuró la Universidad de Guadalajara (1826) y estableció en ese sitio el Instituto de Ciencias (1827), cuyo programa de cátedras fue el más completo de cuantos institutos se fundaron durante la primera república federal (1824-1835). Esto, desde luego, no es garantía de que efectivamente así haya ocurrido, según lo muestra la experiencia de Chihuahua y el informe que rindiera el gobernador de Jalisco en 1831: "... el gobierno es de los primeros en ansiar que se fomente cuanto sea posible la enseñanza de las ciencias, no sólo necesarias, sino meramente agradables y de lujo; mas no duda... en darle preferencia a la que sea más extensa en todo el Estado..."
Para el liberal republicano José María Luis Mora, el Instituto de Jalisco fue "el ensayo más feliz y perfecto que por entonces se hizo, no sólo para despojar de todos sus vicios a la educación y la enseñanza, sino para introducir los nuevos métodos que facilitan la una y la otra en los países adelantados en la civilización..." Sin embargo, la tentativa sólo se conservó hasta 1834, "en que la reacción de la oligarquía militar y sacerdotal... dio en tierra con este establecimiento..."
En Zacatecas, donde se llevó a la práctica el espíritu liberal y tuvo una participación activa Valentín Gómez Farías como legislador, el Plan general de instrucción pública (1831) consideró, así mismo, tres niveles, pese a que sólo estableció las bases generales para su desarrollo y normó la primera enseñanza, sin que hasta ahora haya noticia que se hubiesen elaborado las partes correspondientes a la segunda y tercera . Zacatecas y Jalisco fueron los pioneros en promulgar leyes de avanzada con miras al fomento educativo, inspirados en los acuerdos, reglamentos y discusiones de las Cortes, tal vez debido a la directa influencia intelectual del profesor y periodista Francisco Severo Maldonado, quien asimismo difundió, entre otras, las ideas de Gaspar Melchor de Jovellanos .
Pero no únicamente se percibe la influencia liberal de Cádiz y Jovellanos en estas entidades. En marzo de 1824, el congreso de Yucatán decretó que el seminario conciliar de San Ildefonso, en Mérida, se convirtiera en universidad de segunda y tercera enseñanza y en ella se dieran las cátedras de gramática castellana y latina, física, teología escolástica y moral y derecho civil y canónico; desde antes de la independencia, el obispo había hecho gestiones para abrir una institución de estudios superiores .
Por su parte, el gobierno de Guanajuato estableció en 1828 tres niveles de enseñanza: primeras letras, secundaria y profesional . En Chihuahua, a principios de los años treinta, los alumnos podían estudiar, después de las primeras letras, dos años de latinidad y luego tres de filosofía, pero desde 1834 se iniciaron los estudios profesionales con las cátedras de teología escolástica y dogmática, si bien no se matriculó nadie en ellas. Un año más tarde, abrió sus puertas el Instituto Literario de Chihuahua, que reunió las cátedras de latinidad y filosofía, las dos de teología y tres prospectas: dos de cánones y leyes y una de medicina. Los cursos planeados no pudieron abrirse o no concluyeron, o ningún alumno presentó examen, pues el primer registro en derecho público es de 1850 y el de medicina aparece hasta 1906 . Lo importante a percibir es el establecimiento de cuatro niveles de enseñanza, uno correspondiente a las primeras letras y el resto a la educación superior.
En Tabasco, el gobernador propuso en 1826 instalar escuelas de primeras letras en cada cabecera de partido, y en la capital un colegio -el de San Juan Bautista- para la enseñanza de latinidad, filosofía y teología. El proyecto, sin embargo, no se llevó a cabo hasta 1831, luego de tres frustrados intentos, y pese a que la idea arrancara desde las Cortes españolas. No se necesitan -señaló un informe de 1831- hacer profundos raciocinios para averiguar la causa por la que en otras ocasiones no funcionó el colegio: el estado "no está completamente provisto de escuelas de primeras letras, elemento que debió ponerse en acción al proyectar esa clase de enseñanza" .
En Veracruz, el Reglamento general de instrucción pública (1821), dispuso que se fundase en la villa de Orizaba una universidad de provincia, donde se impartirían cátedras de segunda y tercera enseñanza, pero el acuerdo no se llevó a cabo por la situación política del país, habiéndose consumado la Independencia . En 1824, el congreso local aprobó crear en ese sitio un colegio nacional; éste, con el nombre de Colegio del Estado Veracruzano, abrió sus puertas un año después. Más realista que otros, acordó empezar por las cátedras de gramática castellana y latina, y conforme fueran avanzando los alumnos se ofrecerían los siguientes niveles .
En suma, durante la primera década del México independiente, debido a la influencia de las Cortes de Cádiz y al reglamento de instrucción pública -sin descartar la lectura directa o mediada de Jovellanos y algunos otros autores franceses-, se instituyeron en la educación superior mexicana tres y hasta cuatro niveles de enseñanza, gracias, sobre todo, al trabajo político de los grupos liberales, republicanos y monárquicos . Invariablemente -además- se creó en los estados una Dirección General de estudios o Junta Directiva, con el propósito de vertebrar un sistema educativo, según ya se había previsto en la constitución de Cádiz y el reglamento español de 1821 . El problema es que después de 1823 se inició un debate sobre qué camino debía seguir el país, mientras prosperaba por todos lados un movimiento autonomista que desembocó en el nacimiento de la primera República federal (1824-1835) y la presencia cada vez más activa de los grupos de poder regionales, nacidos en el último tercio del siglo XVIII .
La Constitución federal de 1824 decretó que sin perjudicar el derecho de las legislaturas para el arreglo de la educación pública, era obligación exclusiva del Congreso general promover "la ilustración... estableciendo colegios de marina, artillería e ingenieros, exigiendo uno o más establecimientos en que se enseñen las ciencias naturales y exactas, políticas y morales, nobles artes y lenguas" . Así, se mantenía a salvo la soberanía de los estados, mientras la federación podía intervenir en la apertura de instituciones educativas; pero también integraba una propuesta tanto del reglamento español de 1821 como del mexicano primer Proyecto de Reglamento general de instrucción pública (1823) .
Según José María Luis Mora, en 1830 la decadencia de los colegios y la Universidad era tan obvia que el ministro de Relaciones Interiores y Exteriores, Lucas Alamán, propuso a las Cámaras un plan de reformas, consistente en: la división y clasificación de la enseñanza, repartida en tantas escuelas cuantos eran los ramos que debían constituirla; el establecimiento de la enseñanza en ramos antes desconocidos y sin objeto en el sistema colonial; la supresión de una multitud exorbitante de cátedras de teología; y, la dedicación exclusiva de cada colegio a un sólo ramo de enseñanza o a los que con él tuviesen alguna relación. Mas ni los principales involucrados -la Universidad y los colegios- ni las Cámaras se dieron por aludidos: todos, de común acuerdo, acabaron por abandonar el proyecto, y aun la discusión del punto.
En 1832 -como resultado de una alianza entre una fracción del ejército y las milicias cívicas federalistas de Zacatecas-, llegaron al poder los liberales republicanos; Manuel Gómez Pedraza se hizo cargo de la presidencia. Con un ministerio ayuno de unidad -Gómez Farías, González Angulo, Ramos Arizpe, Parrés-, el ejercicio del poder trastrabilló y tomaron el mando los liberales republicanos radicales, en alianza con otra fracción del ejército, encabezada por Antonio López de Santa Anna, quien llegó a la presidencia y llevó como vicepresidente a Valentín Gómez Farías, secretario de hacienda en la administración anterior . "Cancelar inveterados privilegios -especialmente del clero-, dominar a los grupos armados disidentes y reorganizar la educación fueron las tareas que con mayor vehemencia emprendió el nuevo gobierno" .
El vicepresidente, aprovechando la ausencia temporal de Antonio López de Santa Anna recibió del Congreso facultades extraordinarias para arreglar todos los ramos de la enseñanza, en el distrito y los territorios federales . Una Junta de Instrucción Pública, formada de políticos e ideólogos, señalados por su radicalismo, planteó destruir cuanto de inútil o perjudicial tenían la educación y la enseñanza; establecer una y otra en relación con "las necesidades determinadas por el nuevo estado social"; y, difundir "entre las masas los medios más precisos e indispensables de aprender" . Y fue a partir de estas directrices que se emprendió la "reforma de la enseñanza y el modo de distribuirla".
Tradicionalmente se concebía a la universidad como un espacio en el que se enseñaban varias facultades y se otorgaban grados académicos. Luego de 1821, los colegios de la ciudad de México y de los estados en donde se brindaban estudios superiores desde la época colonial (Puebla, Michoacán, Oaxaca, Nuevo León, Durango), se transformaron en instituciones universitarias que -en la perspectiva de los liberales- impartían conocimientos poco útiles y prácticos. Si estos recintos podían representar, además, focos de oposición política, era obvia su clausura o cuando menos su reforma.
Aun cuando las medidas de la vicepresidencia sólo serían aplicables en el distrito y los territorios de la federación, era seguro que los grupos políticos de liberales lucharían por hacerlas extensivas en sus dominios, habida cuenta que contaban con el apoyo del Congreso. La vicepresidencia acordó, entre otras cosas, suprimir las universidades y formar escuelas de cada ramo en donde fuesen examinados los alumnos que "aspiran a obtener los grados académicos o a ejercer alguna de las profesiones", según ya lo había propuesto en 1830 el ministro Lucas Alamán .
El mismo decreto que suprimió a la Universidad de México (octubre 19 de 1833) estableció una dirección general de instrucción pública para el Distrito y Territorios de la Federación, cuyo propósito era no sólo acabar con el monopolio de la Universidad en cuanto al otorgamiento de los grados académicos -que todavía pesaba en los colegios-, sino instituir una dependencia encargada de los aspectos académicos, técnicos, administrativos y financieros de la instrucción pública en todos sus tipos y modalidades; o sea, formar un sistema educativo organizado de manera jerárquica y centralizada, rector -dirían los políticos liberales de aquella época- de la educación y la enseñanza públicas .
En palabras de Mora, una Dirección general de "donde partan todas las medidas relativas a la conservación, fomento y difusión de la educación y enseñanza; un fondo público formado de los antigua y nuevamente consignados al objeto, administrado, conservado e invertido bajo la autoridad de la expresada Dirección; para cada uno de los ramos principales de la educación científica y literaria y para los preparatorios, un colegio, escuela o establecimiento; una inspección general para las escuelas de primeras letras, normales, de adultos y niños de ambos sexos, de las cuales debía haber por lo menos una en cada parroquia; un establecimiento o escuela de bellas artes, un museo nacional y una biblioteca pública" . Propuesta administrativa poco novedosa si recordamos que esta Dirección ya había sido creada con funciones parecidas en varios estados y que respondía a los planteamientos de Cádiz y por supuesto al primer Proyecto de Reglamento general de 1823. Antes que en el distrito y los territorios federales, las reformas a la educación se habían sucedido con mayor éxito en las entidades gobernadas o influidas por liberales republicanos . Porque, desde las cortes de Cádiz había no sólo una continuidad de ideas, sino también de personas preocupadas por resolver los grandes problemas heredados de la colonia, ya fuese mediante la forma republicana o centralista . Entonces, ¿cuál fue la novedad de 1833?
En armonía con la idea de "sistemar la enseñanza", por decreto de octubre 23 de 1833 se formaron seis escuelas, "la primera de estudios preparatorios, la segunda de estudios ideológicos y humanidades, la tercera de estudios físicos y matemáticos, la cuarta de estudios médicos, la quinta de estudios de jurisprudencia y la sexta de estudios sagrados; a todas estas escuelas se dio el nombre de establecimientos, excluyendo el intento de colegios, para que no sirviera de precedente a efecto de reclamar el uso o abuso de las rutinas establecidas en ellos" .
El valor de esta medida reside en que por primera vez apareció, para el distrito y los territorios de la federación, un ciclo de estudios como soporte de los profesionales -la escuela preparatoria-. La idea fue reunir en este establecimiento la "enseñanza de todos los conductores de las ciencias, o más claro, de todos los medios de aprender; así, pues, se fijó en el estudio de las lenguas sabias, antiguas y modernas, el del idioma patrio y los más notables de las antiguas naciones indianas, más por instrucción que por el uso que se haga de ellos en un país donde la lengua castellana es común a todos los miembros de la sociedad" . Según el reglamento, los estudios preparatorios tendrían "por ahora" (sic) las cátedras siguientes: 1ª y 2ª de latinidad; una de idioma mexicano; una de otomí; una de francés; una de inglés; una de alemán; una de griego; una de principios de lógica, aritmética, álgebra y geometría y, una de teología natural, neumatología y fundamentos filosóficos de la religión .
La constitución de un nivel con el propósito de servir de puente entre las primeras letras y los estudios profesionales de carrera influyó en el ánimo de las legislaturas. En 1834, por ejemplo, la de Jalisco dictó un nuevo Plan. Según éste, la enseñanza media o de segunda clase se daría exclusivamente en Guadalajara, en el Liceo de Jalisco y en el Instituto del Estado. El Liceo de Jalisco, acotó, "será una casa de educación preparatoria que proporcionará a los jóvenes aquellos estudios sin los que no podrán ser admitidos en las respectivas secciones del Instituto conforme lo disponga el reglamento" . De esta manera se estableció con mayor precisión que en el reglamento federal, un nivel de estudios indispensable para proseguir una carrera profesional. En tiempos de la República restaurada, esta providencia se fue haciendo extensiva en el país.
La importancia de este decreto, con su bando y respectivo reglamento, estriba también en que por vez primera se configuraron los estudios no a la usanza de los colegios y las universidades -por cátedras y facultades-, sino a partir de una ordenación por cátedras y profesiones. Cada institución ofrecería su savia intelectual, organizada y programada en cursos simultáneos y progresivos, siguiendo el modelo de impartir saberes graduados y específicos. El establecimiento de estudios médicos, por ejemplo, tendría nueve cátedras, pero durante el primer año, en un semestre lectivo el alumno cursaría sólo anatomía y fisiología y en otro, anatomía e higiene y, de esta suerte, el resto de las cátedras .
Una novedad más de la reforma fue el orden sucesivo de los estudios, su duración y los requisitos académicos para acceder a cada escuela y, en general, adquirir un título . Para ingresar a jurisprudencia, el alumno debería haber hecho y aprobado dos cursos de latinidad, uno de francés, uno de inglés, uno de ideología en todos sus ramos y uno de moral natural; para medicina, dos de latinidad, uno de francés, uno de ideología en todos sus ramos, uno de matemáticas puras, uno de historia natural, uno de botánica y uno de química .
En este sentido, los dos ensayos "conservadores" para reorganizar la educación -el de 1843 y el de 1854-, si bien retomaron las ideas generales enunciadas por el intento liberal reformista y republicano de 1833, jamás pudo enraizar a porfía debido al permanente clima de inestabilidad política.
La reforma de 1843 planteó, entre otras cosas, actualizar la enseñanza media y universitaria; dar mayor uniformidad a los estudios preparatorios en las cuatro carreras (foro, eclesiástica, de medicina y de ciencias naturales); extender por el país el modelo de los colegios de la capital, con el objeto de uniformar la enseñanza; fundar una Junta directiva general de estudios, formada por el ministro de instrucción pública, el rector de la Universidad y un cuerpo de directores de colegios, con tareas y obligaciones específicas en el campo administrativo, financiero y académico . Pero, pese a que de 1843 a 1851 se crearon las escuelas de agricultura y de artes y oficios (1843), se infundió una vida más vigorosa a la academia de las tres nobles artes, se especializaron carreras en el Colegio de Minería, se efectuaron cambios importantes en los estudios médicos y se declararon nacionales todos los establecimientos de educación oficial, los avances fueron mínimos .
El siguiente ensayo conservador (1854) distribuyó a la instrucción pública en primaria, secundaria o preparatoria, superior y especial y propuso también una Dirección de instrucción pública, a cargo inmediato y económico de la Universidad. Los institutos o colegios nacionales se dedicarían a la segunda enseñanza, que dividida en dos periodos de tres años cada uno duraría seis años y serviría de base a los estudios superiores. Estos rasgos de la reforma "planteaban una completa centralización educativa y una división cada vez más definida de los estudios" . En cuanto a su enseñanza, el currículo hizo hincapié en las disciplinas filosóficas y religiosas, lo mismo que en las humanidades. El "contenido de los cursos de matemáticas: aritmética, álgebra, geometría y trigonometría, geometría analítica, cálculo, física, química e historia natural nada tendrán que pedirle al plan de 1867 de Barreda" . Pero la revolución de Ayutla que puso fin a la dictadura santanista impidió siquiera su puesta en marcha.
En julio de 1867 entró Juárez en la ciudad de México y poco tiempo después se constituyó un grupo encargado de discutir una nueva ley de instrucción, la cual estableció las siguientes escuelas: secundaria para personas del sexo femenino; de estudios preparatorios; de jurisprudencia; de medicina, cirugía y farmacia; de agricultura y veterinaria; de ingenieros; de naturalistas; de bellas artes; de música y declamación; de comercio; de normal; de artes y oficios, y para la enseñanza de sordomudos, un observatorio astronómico; una academia nacional de ciencias y literatura, y un jardín botánico .
Esta nueva ley sería el coronamiento de un liberalismo triunfante. Mucho se ha insistido en que la reforma de Gabino Barreda, su principal artífice, descansó en el positivismo, pero una lectura atenta de Auguste Comte echa por tierra esa pretensión. Nuestro personaje necesitaba del liberalismo sin cuya alianza "el positivismo no habría pasado de ser una doctrina más y los liberales necesitaban aliarse a una doctrina al servicio del orden material; por ello fue posible hacer ajustes. Lo que sí era imposible era postular al positivismo en su verdadera dimensión, como doctrina total, y a pesar de las precauciones del creador de la preparatoria, tarde o temprano habría de provocarse el rompimiento y empezarían los ataques liberales" .
En esta época se concibió a la escuela preparatoria como la columna vertebral de la nueva ley. La enseñanza en ella se dividió en cuatro áreas: abogacía, medicina y farmacia, agricultura y veterinaria e, ingeniería, arquitectura y metalurgia. Las tres primeras a realizarse en cinco años; la última en cuatro . En 1869 se hizo un ajuste: se suprimieron la metafísica y el derecho eclesiástico y se uniformaron con ligerísimas variantes los estudios preparatorios para todas las carreras, convirtiéndose así a la Escuela en "un plantel donde podía adquirirse una ilustración superior completa y bien organizada con finalidad propia, y no sólo como preparación de estudios superiores .
En 1875 José Díaz Covarrubias, ministro de Justicia e Instrucción Pública durante el gobierno de Sebastián Lerdo de Tejada, escribió:
"El error de considerar la instrucción secundaria como encaminada únicamente a preparar una carrera profesional, produce la lamentable anarquía que se observa en los países donde las ideas de instrucción están poco avanzadas cuando se presenta el problema de fijar los estudios preparatorios para las diversas profesiones [...]. Lo diremos por última vez; no se trata de hacer sabios y especialistas a todos los ciudadanos; se trata solamente de difundir entre el mayor número posible, los conocimientos fundamentales, ya para que sean útiles directamente a todo el que los adquiere, ya para basar firmemente sobre ellos las profesiones y las aplicaciones científicas trascendentes" .
De esta suerte, en la medida que se concibió a la preparatoria, no sólo como lugar de paso entre la educación primaria y la profesional, sino como un nivel con fines propios, la organización educativa en las entidades se diversificó. Durante el régimen porfirista, los institutos o colegios de Toluca, Yucatán, Sonora, Chihuahua, Aguascalientes, Tabasco, Guerrero y Tamaulipas, por ejemplo, se convirtieron en preparatorias; los de San Luis, Guanajuato, Michoacán Durango, Zacatecas, Hidalgo, Querétaro y Puebla adecuaron sus marcos de funcionamiento a la ley, y unos más, como Nuevo León, separaron preparatorias y escuelas . Hasta podríamos decir que durante el régimen porfirista, la educación en México fue positivista, si nos atenemos al modelo que se inició en tiempos de la República restaurada. Pero según lo muestran los estudios de Sinaloa y Puebla, este positivismo fue de nombre, una fachada que cobijó haberes y quehaceres muy diversos . Nadie sabe la profundidad de las aguas hasta que se sumerge en ellas.
A diferencia de España y Francia, en México no hubo -con honrosas excepciones en el último tercio del siglo XIX- individuos dedicados ex profeso a pensar el problema educativo y su reforma. La mayor parte de las referencias en este sentido proceden de la legislación, las memorias e informes oficiales y los textos de políticos e ideólogos preocupados por resolver los álgidos problemas del momento. Ello, desde luego, no quiere decir que en la toma de decisiones estuviesen ausentes las influencias europeas, en especial la francesa y española .
En nuestro país, uno de los personajes que más peso tuvo en el ánimo de lo que sería el ámbito organizativo de la educación pública liberal durante las primeras décadas del siglo XIX fue sin duda alguna Gaspar Melchor de Jovellanos (1744-1811); sus ideas educativas influyeron en las Cortes de Cádiz y se retomaron en ordenamientos educativos posteriores. En líneas medulares -tal como él lo propusiera en 1809, influido por el modelo francés de Talleyrand-Perigord (1791) y de Condorcet (1792)-, el plan expresado por Manuel José Quintana (1814) para normar el sistema de educación pública establecido por las Cortes, partió de cuatro bases generales: la universalidad, gratuidad, uniformidad y libertad de la enseñanza; la división de la misma en tres clases; la existencia de escuelas de primeras letras, la apertura de universidades de provincia para la segunda enseñanza y universidades mayores; la creación de una dirección general que supervisara los estudios y pusiera en marcha una Academia Nacional que estaría dividida en tres clases, según la división más general de los saberes: literatura y artes; ciencias físicas y matemáticas; ciencias morales y políticas .
Derogada la carta de Cádiz en 1814 y puesta en vigor hasta 1820, el comité encargado de redactar El reglamento general de instrucción pública para la metrópoli y sus dominios (decretado por las Cortes el 29 de junio de 1821), ratificó y profundizó en los mismos conceptos liberales vertidos por Manuel José Quintana:
La enseñanza impartida por el Estado debería ser gratuita, pública y uniforme, emplear un sólo método de estudio, iguales libros de texto y no propagar principios contrarios a la doctrina cristiana y a la Constitución de Cádiz (1812); dividirse, al mismo tiempo, en tres clases: la elemental, indispensable a todos los niños de escuelas públicas; la secundaria o superior, dedicada a cubrir los conocimientos preparatorios para estudios más profundos (profesionales) y también los básicos -útiles- para el desarrollo productivo de la nación (formación de artesanos) y, la de estudios mayores o de facultades, destinada a instruir individuos para el libre ejercicio de alguna profesión. También propuso el establecimiento de una Dirección General de Estudios en Madrid y para la Nueva España, la fundación de universidades de provincia -de segunda enseñanza- y una universidad central, ambas adscritas a una subdirección de instrucción pública, residente en México .
La importancia de las Cortes de Cádiz para la política educativa del México independiente radica en el hecho que a este ensayo asistieron por la Nueva España más de 60 personas -Miguel Ramos Arizpe (1775-1843), Lucas Alamán (1792-1853), Lorenzo de Zavala (1788-1853), etc.- Incluso tres diputados novohispanos -Pablo de la Llave, José Francisco Guerra y Antonio M. Uranga- participaron en la elaboración del Reglamento general de instrucción pública (1821) y se familiarizaron con dilemas que después tratarían de resolver en México .
Así, no es raro que en 1823, después de la caída de Agustín de Iturbide, varios individuos y grupos políticos se propusieran aplicar a la realidad mexicana los ordenamientos educativos de Cádiz. Incluso, retomando el reglamento español de 1821, en diciembre de ese año se formuló en México el primer Proyecto de Reglamento general de instrucción pública .
Quizá el mejor ejemplo del influjo gaditano sea el Plan general de instrucción pública, hecho por el gobierno de Jalisco en 1826, siendo gobernador de la entidad Prisciliano Sánchez. Este Plan siguió al pie de la letra las ideas expresadas en los reglamentos español y mexicano de 1821 y 1823 y asimismo la Constitución, pero fundó cuatro clases de enseñanza o niveles. En el primer nivel se daría la enseñanza elemental; en el segundo, dibujo y geometría práctica; en el tercero, matemáticas puras y el cuarto, enseñanza preparatoria, de Bellas Artes (dibujo, geometría práctica, arquitectura, escultura y pintura) y profesional . Asimismo, para impartir el último nivel clausuró la Universidad de Guadalajara (1826) y estableció en ese sitio el Instituto de Ciencias (1827), cuyo programa de cátedras fue el más completo de cuantos institutos se fundaron durante la primera república federal (1824-1835). Esto, desde luego, no es garantía de que efectivamente así haya ocurrido, según lo muestra la experiencia de Chihuahua y el informe que rindiera el gobernador de Jalisco en 1831: "... el gobierno es de los primeros en ansiar que se fomente cuanto sea posible la enseñanza de las ciencias, no sólo necesarias, sino meramente agradables y de lujo; mas no duda... en darle preferencia a la que sea más extensa en todo el Estado..."
Para el liberal republicano José María Luis Mora, el Instituto de Jalisco fue "el ensayo más feliz y perfecto que por entonces se hizo, no sólo para despojar de todos sus vicios a la educación y la enseñanza, sino para introducir los nuevos métodos que facilitan la una y la otra en los países adelantados en la civilización..." Sin embargo, la tentativa sólo se conservó hasta 1834, "en que la reacción de la oligarquía militar y sacerdotal... dio en tierra con este establecimiento..."
En Zacatecas, donde se llevó a la práctica el espíritu liberal y tuvo una participación activa Valentín Gómez Farías como legislador, el Plan general de instrucción pública (1831) consideró, así mismo, tres niveles, pese a que sólo estableció las bases generales para su desarrollo y normó la primera enseñanza, sin que hasta ahora haya noticia que se hubiesen elaborado las partes correspondientes a la segunda y tercera . Zacatecas y Jalisco fueron los pioneros en promulgar leyes de avanzada con miras al fomento educativo, inspirados en los acuerdos, reglamentos y discusiones de las Cortes, tal vez debido a la directa influencia intelectual del profesor y periodista Francisco Severo Maldonado, quien asimismo difundió, entre otras, las ideas de Gaspar Melchor de Jovellanos .
Pero no únicamente se percibe la influencia liberal de Cádiz y Jovellanos en estas entidades. En marzo de 1824, el congreso de Yucatán decretó que el seminario conciliar de San Ildefonso, en Mérida, se convirtiera en universidad de segunda y tercera enseñanza y en ella se dieran las cátedras de gramática castellana y latina, física, teología escolástica y moral y derecho civil y canónico; desde antes de la independencia, el obispo había hecho gestiones para abrir una institución de estudios superiores .
Por su parte, el gobierno de Guanajuato estableció en 1828 tres niveles de enseñanza: primeras letras, secundaria y profesional . En Chihuahua, a principios de los años treinta, los alumnos podían estudiar, después de las primeras letras, dos años de latinidad y luego tres de filosofía, pero desde 1834 se iniciaron los estudios profesionales con las cátedras de teología escolástica y dogmática, si bien no se matriculó nadie en ellas. Un año más tarde, abrió sus puertas el Instituto Literario de Chihuahua, que reunió las cátedras de latinidad y filosofía, las dos de teología y tres prospectas: dos de cánones y leyes y una de medicina. Los cursos planeados no pudieron abrirse o no concluyeron, o ningún alumno presentó examen, pues el primer registro en derecho público es de 1850 y el de medicina aparece hasta 1906 . Lo importante a percibir es el establecimiento de cuatro niveles de enseñanza, uno correspondiente a las primeras letras y el resto a la educación superior.
En Tabasco, el gobernador propuso en 1826 instalar escuelas de primeras letras en cada cabecera de partido, y en la capital un colegio -el de San Juan Bautista- para la enseñanza de latinidad, filosofía y teología. El proyecto, sin embargo, no se llevó a cabo hasta 1831, luego de tres frustrados intentos, y pese a que la idea arrancara desde las Cortes españolas. No se necesitan -señaló un informe de 1831- hacer profundos raciocinios para averiguar la causa por la que en otras ocasiones no funcionó el colegio: el estado "no está completamente provisto de escuelas de primeras letras, elemento que debió ponerse en acción al proyectar esa clase de enseñanza" .
En Veracruz, el Reglamento general de instrucción pública (1821), dispuso que se fundase en la villa de Orizaba una universidad de provincia, donde se impartirían cátedras de segunda y tercera enseñanza, pero el acuerdo no se llevó a cabo por la situación política del país, habiéndose consumado la Independencia . En 1824, el congreso local aprobó crear en ese sitio un colegio nacional; éste, con el nombre de Colegio del Estado Veracruzano, abrió sus puertas un año después. Más realista que otros, acordó empezar por las cátedras de gramática castellana y latina, y conforme fueran avanzando los alumnos se ofrecerían los siguientes niveles .
En suma, durante la primera década del México independiente, debido a la influencia de las Cortes de Cádiz y al reglamento de instrucción pública -sin descartar la lectura directa o mediada de Jovellanos y algunos otros autores franceses-, se instituyeron en la educación superior mexicana tres y hasta cuatro niveles de enseñanza, gracias, sobre todo, al trabajo político de los grupos liberales, republicanos y monárquicos . Invariablemente -además- se creó en los estados una Dirección General de estudios o Junta Directiva, con el propósito de vertebrar un sistema educativo, según ya se había previsto en la constitución de Cádiz y el reglamento español de 1821 . El problema es que después de 1823 se inició un debate sobre qué camino debía seguir el país, mientras prosperaba por todos lados un movimiento autonomista que desembocó en el nacimiento de la primera República federal (1824-1835) y la presencia cada vez más activa de los grupos de poder regionales, nacidos en el último tercio del siglo XVIII .
La Constitución federal de 1824 decretó que sin perjudicar el derecho de las legislaturas para el arreglo de la educación pública, era obligación exclusiva del Congreso general promover "la ilustración... estableciendo colegios de marina, artillería e ingenieros, exigiendo uno o más establecimientos en que se enseñen las ciencias naturales y exactas, políticas y morales, nobles artes y lenguas" . Así, se mantenía a salvo la soberanía de los estados, mientras la federación podía intervenir en la apertura de instituciones educativas; pero también integraba una propuesta tanto del reglamento español de 1821 como del mexicano primer Proyecto de Reglamento general de instrucción pública (1823) .
Según José María Luis Mora, en 1830 la decadencia de los colegios y la Universidad era tan obvia que el ministro de Relaciones Interiores y Exteriores, Lucas Alamán, propuso a las Cámaras un plan de reformas, consistente en: la división y clasificación de la enseñanza, repartida en tantas escuelas cuantos eran los ramos que debían constituirla; el establecimiento de la enseñanza en ramos antes desconocidos y sin objeto en el sistema colonial; la supresión de una multitud exorbitante de cátedras de teología; y, la dedicación exclusiva de cada colegio a un sólo ramo de enseñanza o a los que con él tuviesen alguna relación. Mas ni los principales involucrados -la Universidad y los colegios- ni las Cámaras se dieron por aludidos: todos, de común acuerdo, acabaron por abandonar el proyecto, y aun la discusión del punto.
En 1832 -como resultado de una alianza entre una fracción del ejército y las milicias cívicas federalistas de Zacatecas-, llegaron al poder los liberales republicanos; Manuel Gómez Pedraza se hizo cargo de la presidencia. Con un ministerio ayuno de unidad -Gómez Farías, González Angulo, Ramos Arizpe, Parrés-, el ejercicio del poder trastrabilló y tomaron el mando los liberales republicanos radicales, en alianza con otra fracción del ejército, encabezada por Antonio López de Santa Anna, quien llegó a la presidencia y llevó como vicepresidente a Valentín Gómez Farías, secretario de hacienda en la administración anterior . "Cancelar inveterados privilegios -especialmente del clero-, dominar a los grupos armados disidentes y reorganizar la educación fueron las tareas que con mayor vehemencia emprendió el nuevo gobierno" .
El vicepresidente, aprovechando la ausencia temporal de Antonio López de Santa Anna recibió del Congreso facultades extraordinarias para arreglar todos los ramos de la enseñanza, en el distrito y los territorios federales . Una Junta de Instrucción Pública, formada de políticos e ideólogos, señalados por su radicalismo, planteó destruir cuanto de inútil o perjudicial tenían la educación y la enseñanza; establecer una y otra en relación con "las necesidades determinadas por el nuevo estado social"; y, difundir "entre las masas los medios más precisos e indispensables de aprender" . Y fue a partir de estas directrices que se emprendió la "reforma de la enseñanza y el modo de distribuirla".
Tradicionalmente se concebía a la universidad como un espacio en el que se enseñaban varias facultades y se otorgaban grados académicos. Luego de 1821, los colegios de la ciudad de México y de los estados en donde se brindaban estudios superiores desde la época colonial (Puebla, Michoacán, Oaxaca, Nuevo León, Durango), se transformaron en instituciones universitarias que -en la perspectiva de los liberales- impartían conocimientos poco útiles y prácticos. Si estos recintos podían representar, además, focos de oposición política, era obvia su clausura o cuando menos su reforma.
Aun cuando las medidas de la vicepresidencia sólo serían aplicables en el distrito y los territorios de la federación, era seguro que los grupos políticos de liberales lucharían por hacerlas extensivas en sus dominios, habida cuenta que contaban con el apoyo del Congreso. La vicepresidencia acordó, entre otras cosas, suprimir las universidades y formar escuelas de cada ramo en donde fuesen examinados los alumnos que "aspiran a obtener los grados académicos o a ejercer alguna de las profesiones", según ya lo había propuesto en 1830 el ministro Lucas Alamán .
El mismo decreto que suprimió a la Universidad de México (octubre 19 de 1833) estableció una dirección general de instrucción pública para el Distrito y Territorios de la Federación, cuyo propósito era no sólo acabar con el monopolio de la Universidad en cuanto al otorgamiento de los grados académicos -que todavía pesaba en los colegios-, sino instituir una dependencia encargada de los aspectos académicos, técnicos, administrativos y financieros de la instrucción pública en todos sus tipos y modalidades; o sea, formar un sistema educativo organizado de manera jerárquica y centralizada, rector -dirían los políticos liberales de aquella época- de la educación y la enseñanza públicas .
En palabras de Mora, una Dirección general de "donde partan todas las medidas relativas a la conservación, fomento y difusión de la educación y enseñanza; un fondo público formado de los antigua y nuevamente consignados al objeto, administrado, conservado e invertido bajo la autoridad de la expresada Dirección; para cada uno de los ramos principales de la educación científica y literaria y para los preparatorios, un colegio, escuela o establecimiento; una inspección general para las escuelas de primeras letras, normales, de adultos y niños de ambos sexos, de las cuales debía haber por lo menos una en cada parroquia; un establecimiento o escuela de bellas artes, un museo nacional y una biblioteca pública" . Propuesta administrativa poco novedosa si recordamos que esta Dirección ya había sido creada con funciones parecidas en varios estados y que respondía a los planteamientos de Cádiz y por supuesto al primer Proyecto de Reglamento general de 1823. Antes que en el distrito y los territorios federales, las reformas a la educación se habían sucedido con mayor éxito en las entidades gobernadas o influidas por liberales republicanos . Porque, desde las cortes de Cádiz había no sólo una continuidad de ideas, sino también de personas preocupadas por resolver los grandes problemas heredados de la colonia, ya fuese mediante la forma republicana o centralista . Entonces, ¿cuál fue la novedad de 1833?
En armonía con la idea de "sistemar la enseñanza", por decreto de octubre 23 de 1833 se formaron seis escuelas, "la primera de estudios preparatorios, la segunda de estudios ideológicos y humanidades, la tercera de estudios físicos y matemáticos, la cuarta de estudios médicos, la quinta de estudios de jurisprudencia y la sexta de estudios sagrados; a todas estas escuelas se dio el nombre de establecimientos, excluyendo el intento de colegios, para que no sirviera de precedente a efecto de reclamar el uso o abuso de las rutinas establecidas en ellos" .
El valor de esta medida reside en que por primera vez apareció, para el distrito y los territorios de la federación, un ciclo de estudios como soporte de los profesionales -la escuela preparatoria-. La idea fue reunir en este establecimiento la "enseñanza de todos los conductores de las ciencias, o más claro, de todos los medios de aprender; así, pues, se fijó en el estudio de las lenguas sabias, antiguas y modernas, el del idioma patrio y los más notables de las antiguas naciones indianas, más por instrucción que por el uso que se haga de ellos en un país donde la lengua castellana es común a todos los miembros de la sociedad" . Según el reglamento, los estudios preparatorios tendrían "por ahora" (sic) las cátedras siguientes: 1ª y 2ª de latinidad; una de idioma mexicano; una de otomí; una de francés; una de inglés; una de alemán; una de griego; una de principios de lógica, aritmética, álgebra y geometría y, una de teología natural, neumatología y fundamentos filosóficos de la religión .
La constitución de un nivel con el propósito de servir de puente entre las primeras letras y los estudios profesionales de carrera influyó en el ánimo de las legislaturas. En 1834, por ejemplo, la de Jalisco dictó un nuevo Plan. Según éste, la enseñanza media o de segunda clase se daría exclusivamente en Guadalajara, en el Liceo de Jalisco y en el Instituto del Estado. El Liceo de Jalisco, acotó, "será una casa de educación preparatoria que proporcionará a los jóvenes aquellos estudios sin los que no podrán ser admitidos en las respectivas secciones del Instituto conforme lo disponga el reglamento" . De esta manera se estableció con mayor precisión que en el reglamento federal, un nivel de estudios indispensable para proseguir una carrera profesional. En tiempos de la República restaurada, esta providencia se fue haciendo extensiva en el país.
La importancia de este decreto, con su bando y respectivo reglamento, estriba también en que por vez primera se configuraron los estudios no a la usanza de los colegios y las universidades -por cátedras y facultades-, sino a partir de una ordenación por cátedras y profesiones. Cada institución ofrecería su savia intelectual, organizada y programada en cursos simultáneos y progresivos, siguiendo el modelo de impartir saberes graduados y específicos. El establecimiento de estudios médicos, por ejemplo, tendría nueve cátedras, pero durante el primer año, en un semestre lectivo el alumno cursaría sólo anatomía y fisiología y en otro, anatomía e higiene y, de esta suerte, el resto de las cátedras .
Una novedad más de la reforma fue el orden sucesivo de los estudios, su duración y los requisitos académicos para acceder a cada escuela y, en general, adquirir un título . Para ingresar a jurisprudencia, el alumno debería haber hecho y aprobado dos cursos de latinidad, uno de francés, uno de inglés, uno de ideología en todos sus ramos y uno de moral natural; para medicina, dos de latinidad, uno de francés, uno de ideología en todos sus ramos, uno de matemáticas puras, uno de historia natural, uno de botánica y uno de química .
En este sentido, los dos ensayos "conservadores" para reorganizar la educación -el de 1843 y el de 1854-, si bien retomaron las ideas generales enunciadas por el intento liberal reformista y republicano de 1833, jamás pudo enraizar a porfía debido al permanente clima de inestabilidad política.
La reforma de 1843 planteó, entre otras cosas, actualizar la enseñanza media y universitaria; dar mayor uniformidad a los estudios preparatorios en las cuatro carreras (foro, eclesiástica, de medicina y de ciencias naturales); extender por el país el modelo de los colegios de la capital, con el objeto de uniformar la enseñanza; fundar una Junta directiva general de estudios, formada por el ministro de instrucción pública, el rector de la Universidad y un cuerpo de directores de colegios, con tareas y obligaciones específicas en el campo administrativo, financiero y académico . Pero, pese a que de 1843 a 1851 se crearon las escuelas de agricultura y de artes y oficios (1843), se infundió una vida más vigorosa a la academia de las tres nobles artes, se especializaron carreras en el Colegio de Minería, se efectuaron cambios importantes en los estudios médicos y se declararon nacionales todos los establecimientos de educación oficial, los avances fueron mínimos .
El siguiente ensayo conservador (1854) distribuyó a la instrucción pública en primaria, secundaria o preparatoria, superior y especial y propuso también una Dirección de instrucción pública, a cargo inmediato y económico de la Universidad. Los institutos o colegios nacionales se dedicarían a la segunda enseñanza, que dividida en dos periodos de tres años cada uno duraría seis años y serviría de base a los estudios superiores. Estos rasgos de la reforma "planteaban una completa centralización educativa y una división cada vez más definida de los estudios" . En cuanto a su enseñanza, el currículo hizo hincapié en las disciplinas filosóficas y religiosas, lo mismo que en las humanidades. El "contenido de los cursos de matemáticas: aritmética, álgebra, geometría y trigonometría, geometría analítica, cálculo, física, química e historia natural nada tendrán que pedirle al plan de 1867 de Barreda" . Pero la revolución de Ayutla que puso fin a la dictadura santanista impidió siquiera su puesta en marcha.
En julio de 1867 entró Juárez en la ciudad de México y poco tiempo después se constituyó un grupo encargado de discutir una nueva ley de instrucción, la cual estableció las siguientes escuelas: secundaria para personas del sexo femenino; de estudios preparatorios; de jurisprudencia; de medicina, cirugía y farmacia; de agricultura y veterinaria; de ingenieros; de naturalistas; de bellas artes; de música y declamación; de comercio; de normal; de artes y oficios, y para la enseñanza de sordomudos, un observatorio astronómico; una academia nacional de ciencias y literatura, y un jardín botánico .
Esta nueva ley sería el coronamiento de un liberalismo triunfante. Mucho se ha insistido en que la reforma de Gabino Barreda, su principal artífice, descansó en el positivismo, pero una lectura atenta de Auguste Comte echa por tierra esa pretensión. Nuestro personaje necesitaba del liberalismo sin cuya alianza "el positivismo no habría pasado de ser una doctrina más y los liberales necesitaban aliarse a una doctrina al servicio del orden material; por ello fue posible hacer ajustes. Lo que sí era imposible era postular al positivismo en su verdadera dimensión, como doctrina total, y a pesar de las precauciones del creador de la preparatoria, tarde o temprano habría de provocarse el rompimiento y empezarían los ataques liberales" .
En esta época se concibió a la escuela preparatoria como la columna vertebral de la nueva ley. La enseñanza en ella se dividió en cuatro áreas: abogacía, medicina y farmacia, agricultura y veterinaria e, ingeniería, arquitectura y metalurgia. Las tres primeras a realizarse en cinco años; la última en cuatro . En 1869 se hizo un ajuste: se suprimieron la metafísica y el derecho eclesiástico y se uniformaron con ligerísimas variantes los estudios preparatorios para todas las carreras, convirtiéndose así a la Escuela en "un plantel donde podía adquirirse una ilustración superior completa y bien organizada con finalidad propia, y no sólo como preparación de estudios superiores .
En 1875 José Díaz Covarrubias, ministro de Justicia e Instrucción Pública durante el gobierno de Sebastián Lerdo de Tejada, escribió:
"El error de considerar la instrucción secundaria como encaminada únicamente a preparar una carrera profesional, produce la lamentable anarquía que se observa en los países donde las ideas de instrucción están poco avanzadas cuando se presenta el problema de fijar los estudios preparatorios para las diversas profesiones [...]. Lo diremos por última vez; no se trata de hacer sabios y especialistas a todos los ciudadanos; se trata solamente de difundir entre el mayor número posible, los conocimientos fundamentales, ya para que sean útiles directamente a todo el que los adquiere, ya para basar firmemente sobre ellos las profesiones y las aplicaciones científicas trascendentes" .
De esta suerte, en la medida que se concibió a la preparatoria, no sólo como lugar de paso entre la educación primaria y la profesional, sino como un nivel con fines propios, la organización educativa en las entidades se diversificó. Durante el régimen porfirista, los institutos o colegios de Toluca, Yucatán, Sonora, Chihuahua, Aguascalientes, Tabasco, Guerrero y Tamaulipas, por ejemplo, se convirtieron en preparatorias; los de San Luis, Guanajuato, Michoacán Durango, Zacatecas, Hidalgo, Querétaro y Puebla adecuaron sus marcos de funcionamiento a la ley, y unos más, como Nuevo León, separaron preparatorias y escuelas . Hasta podríamos decir que durante el régimen porfirista, la educación en México fue positivista, si nos atenemos al modelo que se inició en tiempos de la República restaurada. Pero según lo muestran los estudios de Sinaloa y Puebla, este positivismo fue de nombre, una fachada que cobijó haberes y quehaceres muy diversos . Nadie sabe la profundidad de las aguas hasta que se sumerge en ellas.
Enrique Conrado Rébsamen Egloff (1857-1904) fue un educador mexicano nacido en Suiza cuyas reformas educativas influyeron de manera decisiva en el
sistema educativo actual de México.1
Rébsamen
fue el primogénito del matrimonio formado por Juan Ulrich Rébsamen, educador y
director de la escuela normalista de esa localidad por 43 años y de Catalina
Egloff, mujer de vasta instrucción, hija de un coronel y consejero
gubernamental
Formación
académica
La formación principal de Rébsamen fue en el área
de la pedagogía obteniendo diplomas de profesor de primaria y de profesor de
escuelas secundarias. Además tuvo amplia preparación en comercio, en idiomas,
en botánica, en geología y en paleontología. Desde su época de estudiante
realizó aportaciones literarias que abarcaban diversos temas tanto científicos
como culturales.
Al egresar desempeñó el puesto de director y jefe
de profesores en la escuela recién fundada de la población de Lichtenfels en
Alemania, durando cinco y medio años en este cargo. En ese tiempo desarrolló
amistad con diversos intelectuales de la época. Uno de ellos, Carlos Von
Gagern, de quien leyó el ensayo titulado “Quetzalcóatl” que lo impactó profundamente, tuvo
gran influencia en la decisión de Rébsamen de venir a México.
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